Освіта пострадянської України і демократія: уроки для «України, що навчається»

У статті розглядається динаміка системи української освіти за останні 15 років з метою виявлення основних тенденцій її розвитку і визначення впливу економічних, соціальних, політичних і демографічних факторів на освітню політику.

Освітня система України зазнала значних змін в умовах нестабільності законодавчого поля й суперечливості законодавства, проте демократична модель освіти – «країна, що навчається» – в освітній політиці далеко не повністю реалізована, а здійснюваний процес розробки освітньої політики не позбавлений суперечностей. Через призму концепту «суспільства, що навчається» розглядається закон «Про освіту», стан української освіти в 1991 та 2007 р. і оцінюється виконання задуму «повернення школи народу». Окреслюється перспектива розвитку української системи освіти – нова модель концепції управління наукою і освітою з урахуванням необхідності розбудови публічної освітньої політики, складовою якої є державна політика.

Процеси навчання переважно описують на рівні індивідуума. Однак останнім часом, наприклад у Стратегії ЄЕК ООН для освіти в інтересах збалансованого розвитку, навчання громадян розглядається на трьох рівнях:

a) на рівні однієї особи, що навчається: індивідуальні навички, саморозвиток, становище індивідуума у суспільстві, які призводять або не призводять до усталеної поведінки;

б) у рамках організації, що навчається: організація намагається поліпшити якість своєї власної структури і функціонування через навчання індивідуумів, які вносять зміни у свою поведінку, що призводять до змін у структурі й функціонуванні організації;

в) у рамках суспільства, що навчається: мається на увазі сумування процесів навчання різних організацій та індивідуумів з їхніми власними перспективами, але з сукупним ефектом .

1. Концепт «суспільства, що навчається»

«Суспільство, що навчається» – поняття, що відображає напруження нашого часу, хоча ця тема розвивається вже декілька десятиліть (Hutchins, 1970; Husen, 1974; Boshier, 1980) . Хоча згоди щодо значення цього поняття не досягнуто, проте три його інтерпретації – утопічний ідеал, реальність і соціальний проект – спрямованні на з'єднання освіти з ідеєю кращого майбутнього суспільства, що надає підстави критикувати як мінімальність вимог до навчання і освіти, так і залишковий принцип їхнього розвитку.

В Україні дискутують щодо того, який варіант перекладу терміну «learning society» – «суспільство, що навчається», «суспільство, що вчиться»; «навчаннєве суспільство»; «навчальне суспільство», «когнітивне суспільств» – є правильнішим. Щоб не втручатися в цю лінгвістичну суперечку, надалі вживатимемо для позначення концепту «learning society» абревіатуру LS. У 1990-х рр. обґрунтовується розуміння LS як проекту розвитку суспільства, що передбачає вироблення узгодженої освітньої політики, яка сприяє створенню системи пожиттєвої освіти, підвищенню випереджувальної ролі освіти; зближенню освіти та економіки; утвердженню рівної корисності інвестицій в економіку й освіту; посиленню ролі освіти в розвитку особи. Біла книга Європейської комісії «Викладання та навчання — до суспільства, що навчається» 1995 року є підставове джерело з проблем освітньої політики Євросоюзу з утвердження концепту LS.

Інші вважають, що LS «вже настало», оскільки індивідууми в суспільстві стали вільнішими від соціальних структур ніж будь-коли раніше і можуть впливати на них і формувати їх. А в такому контексті люди змушені безупинно вчитися, щоб пристосуватися до безперервних суспільних змін (Beck, 1992). Освіта та інші форми навчання визнаються джерелом виробництва багатства, навчання стало ознакою стилю життя груп, що прагнуть лідерства (Featherstone, 1991) .

До політичної риторики стосовно LS і пожиттєвого навчання радять поставитися з скептицизмом. Поняття LS, можливо, і має деякий теоретичний і аналітичний потенціал, але воно вимагає значної роботи, щоб звільнитися від рівня риторики (чи навіть міфу), необхідно поглиблювати теоретичний опис взаємовідношення між освітою і економічним життям; розуміти людину як реального діючого суб’єкта, включеного в різноманітні кооперативні мережі. Його слабкість – поки що різноманітність несумісних значень, подібно до багатьох інших понять сучасного освітнього дискурсу, наприклад, таких, як партнерство чи співпраця.

Концепт LS, поглиблений у поняттях інших пост-суспільств – інформаційного, інноваційного, суспільства знання тощо. Проте усі вони є наслідком фетишизації фактора інформації в сучасних економічних і соціальних процесах. Разом з тим не можна відкидати гуманістичний потенціал концепту LS як інтегруючої ідеї численних стратегій поліпшення суспільства шляхом задоволення природної потреби людини – її прагнення до знання.

Попри суперечки і скептицизм західних вчених стосовно концепту LS, для України він є важливим як пріоритетний національний проект, тому що населення України, на наш погляд, поділяється на дві частини «Україна, що навчається» і «Україна, що не навчається». Представники цих обох частин можуть знаходитись як у системі формальної освіти, так і поза нею. «Україна, що навчається» – це та частина населення, яка прагне здобувати і використовувати найповніше наявне знання у світі як для власних перспектив, так і для сукупного ефекту поліпшення якості суспільства та його життя. Антипод «України, що навчається» – це та когорта українського населення, яка не прагне або визнала недоцільним чи неможливим удосконалення своєї діяльності через оволодіння новими навичками (наприклад, у галузях ІКТ, мов, нових концепцій). До цієї когорти належать і ті люди, про яких пише В.П.Андрущенко, що «вони здебільшого обіймають ключові посади … і практично не працюють над підвищенням свого освітнього і культурного рівня. Не працюють не лише тому, що не мають бажання (багато хто якраз хотів би навчатись на відповідних курсах підвищення кваліфікації), а тому, що в країні не створена система неперервної освіти – освіти впродовж життя, не сформована установка на таку освіту, не впроваджено системи (порядку) посадового зростання на основі досвіду, помноженому на новітні пізнання в тій галузі, в якій здійснюється практична діяльність».

Відсутність у країні стратегічного бачення її розвитку, витрачання її інтелекту в хаосі політичних і державних програм, постійне повторення помилок і вперте небажання здійснювати ініціативну репарацію змертвілих підходів – все свідчить про те, що завдання цілеспрямованих осмислених змін людини в Україні, її ментальності – до цих пір не поставлене урядом у формальній освіті. Натомість у суспільстві наростають сектори неформальної та інформальної освіти (ЗМІ, комунікаційні мережі, Інтернет, різноманітні навчальні інституції, релігійні гуртки, семінари екстрасенсів та цілителів тощо), які здебільшого інтелект і енергію їх клієнтів і суб’єктів спрямовують не на перспективу розвитку особистості з метою ефективного вирішення її екзистенційних та повсякденних проблем.

За таких умов існує загроза руйнації і розпаду інтелектуального потенціалу Української держави, і як результат – перетворення країни в трудовий і ресурсний придаток цивілізованого світу – вказує В.П.Андрущенко. Відповідно, на його думку «потрібні рішучі заходи для посилення життєздатності інтелекту, підтримки і нарощування інтелектуального потенціалу суспільства… Власне, розуміння необхідності рішучих дій у цьому напрямі в суспільстві є. Немає іншого – глибокого й обґрунтованого бачення того, як і яким чином все це можна здійснити. З другого боку, на перешкоді стоять групові і корпоративні інтереси: практично жодна із соціальних чи професійних груп не бажають поступитись власними інтересами на користь науки, освіти і культури».

Отже, по-перше, немає «глибокого й обґрунтованого бачення» того, як і яким чином можна здійснити «рішучі заходи для посилення інтелекту etc». Це так, але є багато різноманітних бачень, дискусія і змагання яких має надати шукане бачення. Наприклад, одне з бачень нещодавно було презентоване на парламентських слуханнях у Верховній Раді на тему "Національна інноваційна система України: проблеми формування та реалізації" 20 червня 2007 року, зокрема, Ніколаєнком С.М., міністром науки і освіти України: «…доти, доки бізнес матиме змогу за рахунок безконтрольного допуску до сировинних ресурсів отримувати надприбутки, йому не потрібні будуть ні вчений, ні науковець, ні академія наук, ні технопарк. Там легше, швидше і там “короткі” гроші».

Таке економістське бачення посилення інтелекту еквівалентне твердженню про другу перешкоду «рішучим заходам для посилення інтелекту etc» – «групові і корпоративні інтереси». Та специфіка української ситуації цими пропозиціями не окреслена, бо в усіх суспільствах тією чи іншою мірою відсутнє «бачення» і присутній феномен «перешкоджаючих інтересів», проте півсотні з них мають впевнений інноваційний характер розвитку і освіту, яка краще, ніж українська освіта, відповідає на виклик конкурентної глобальної економіки. Якщо навіть українська ситуація і специфічна цим, тоді варто розглянути низку ініційованих урядом освітніх програм з 1991 року через призму перспективності і ефективності. Тоді постає наступна проблема: необхідно встановити, яким чином можна було уникнути або вчасно відмовитися від безперспективних чи неефективних програм і якими їх варто було замінити. І тут, здається, найбільшу негативну роль зіграло ігнорування українським освітнім істеблішментом концепту LS і намагання виробляти «зрозумілі» рішення, які виявляються насправді спрощеними. Щоб довести цю гіпотезу, необхідно повернутися в 1991-й – рік ухвалення Закону України «Про освіту».

2. Закон «Про освіту»

Концепт LS на час 36-го Засідання Верховної Ради Української РСР [квітень 1991] , на якому обговорювався проект закону «Про освіту», як говорилося вище, в цілому вже був наявним, і був відомим в Україні. На цьому Засіданні (головував Голова Верховної Ради Української РСР Кравчук Л.М.) тодішній Міністр народної освіти Української РСР І.А.Зязюн запропонував проект закону від Ради Міністрів України. У його доповіді концепт LS визначався констатацією, що «висока продуктивність праці і примножуваний постійно напруженою працею капітал зумовлювалися освітнім рівнем усіх працюючих», тому «недаремно вже кілька десятиліть у багатьох розвинених країнах світу ввійшло до вжитку поняття: безперервна чи пожиттєва освіта». Значно вужче тлумачено освіту у співдоповіді від Комісії Верховної Ради Української РСР з питань народної освіти і науки І.Р. Юхновського: освіта окреслювалася як освітній простір «починаючи від дитячого садка і кінчаючи вищою атестаційною комісією» і як такий, що перебуває повністю у віданні Української держави. Багатозначність феномену освіти у суспільстві (формальна, неформальна та інформальна) не турбувала законодавців і ніхто не прислухався до попередження депутата М.Є.Чучука: «цей проект… є не Законом про освіту, а Законом про державну освіту».

Мабуть, таку позицію можна і виправдати, бо прийняття цього закону, як заявив І.А.Зязюн, покликане «стабілізувати ті критичні, кризові явища, які характерні для всіх сфер суспільного життя, зокрема й освітньо-культурної…». Мав рацію Міністр і щодо можливості здійснення виходу освіти з кризи в умовах невизначеності соціально-економічних змін у суспільстві – необхідною умовою є «врахування реальних в ній ситуацій, діючих тенденцій і відносин, а також передбачуваних моделей майбутнього суспільства». Інша справа, як це вдалося здійснити. Щоб оцінити це, потрібно спочатку описати стан системи радянської освіти в Україні на порозі змін як "вихідну точку" для її наступного руху.

3. Освіта-1991

Реальні ситуації в освіті в Україні на початку 1990-х р. яскраво відображає стенограма вказаного Засідання ВР. У доповіді і виступах висловлювалися лише негативні її оцінки: «Народна освіта доведена до катастрофічного стану… Школа є примітивною казармою, в якій дитина висиджує з ранку до вечора, і яка вселяє в її душу пустку, черствість... Підручники в своїй більшості не відповідають ніяким принципам… Інші навчальні джерела, наочність, особливо останні 10 років, у школу не поступають. Технічні засоби не працюють. Вчитель – зацькований, одурений, принижений… Злиденна школа дає убогі знання, ростить убогу людину і нікудишнього робітника… За останні 20 років (1970 – 1990) декілька реформ школи лише поглиблювали кризу в ній. Практично нічого не дала освіті остання шкільна реформа 1984 року».

Депутати вказували, з одного боку, що «частка на освіту» національного доходу США, Канади, ФРН майже вдвічі більша такої частки в Україні (у 1985 – 1990 рр. – 5,7-7,2 % національного доходу, на 1991 р. передбачалося 9,3 %). А з іншого – «в шестидесятые годы мы финансировали школу на уровне 6-7 места в мире. И были мы по космосу первыми, и был ледокол "Ленин" и было все. И технология была. В 1980 году мы стали занимать шестидесятое место по финансированию. И вот то, что мы имеем, это мы имеем и благодаря нашему отношению к образованию». Наводилася і оцінка західних спеціалістів, що на початку 1960-х років Україну, як і інші республіки Союзу, відносили до першої п'ятірки за «коефіцієнтом інтелектуалізації», який тепер упав до рівня «шостої десятки». Окрім фінансування освіти за залишковим принципом, у поле зору депутатів потрапили і такі проблеми освіти-1991:

1. Черга в дитячі дошкільні установи (близько 200 тисяч чоловік).
2. Проблема наповнюваності початкових класів у сільських школах.
3. Не визначено можливості дітей «заробляти гроші».
4. Втручання політиків у навчальний і виховний процес.
5. Випускники шкіл не отримують документи про освіту із реальними оцінками.
6. Неефективна вузька спеціалізація фахівців (більше з 300 спеціальностей в Україні готували фахівців, у той час як у США - всього 55).
7. Необхідність рівномірного розподілу ВНЗ по території країни.
8. Необхідність єдиного центрального органу керівництва освітою і ліквідації принципу відомчості ВНЗ, яких в Україні у 1991 р. було декілька десятків.
9. Необхідність подолання уніфікації освіти: унітарність державної організації призвела до уніфікації типів виховних і навчальних закладів, уніфікації програм, методик навчання, зрештою – до уніфікації вчителів, учнів, що призводило до уніфікації людини.
10. Незадовільне кадрове забезпечення освіти: Після одержання диплома вчитель перестає над собою працювати. Багато вчителів, які мають низькі знання з предмету, деякі педагоги ображають і не люблять дітей, а скомпрометованих завідуючий райвно чи директор школи «ніяк» не можуть звільнити. Разом з тим не вистачає (40 %!?) учителів, серед них майже немає чоловіків. Завеликим визнавалося співвідношення «10-15 студентів на одного викладача».
11. Педагог є соціальне найбільш незахищена категорія як на рівні загальноосвітніх шкіл, так і на рівні ВНЗ, а учень і студент – соціальне не захищені перед викладачами, школою, адміністрацією. Треба зробити так, щоб учитель був незалежною особою в суспільстві, щоб він залежав лише від культури та знань.