Компетентістний підхід: реальність сучасної української освіти чи запізніле відлуння чергової педагогічної моди

1.Компетентістний підхід як феномен західної освіти 70-х 80-х минулого століття

Перехід до зорієнтованої на компетенції освіти(competence-based education — CBE) відбувся у США в 70-х роках минулого століття. Американський науковець Н.Хомський (Массачусетский університет) застосував поняття «компетенція» ще в 1965 році. У праці Дж. Равена «Компетентність у сучасному суспільстві», яка вперше була надрукована в Лондоні (1984 рік), подано розгорнуте тлумачення компетентності як явища, яке «складається з великої кількості компонентів». «Багато з них, — на думку Дж. Равена, — є відносно незалежними один від одного, деякі компоненти відносяться скоріше до когнітивної сфери, інші – до емоційної… Ці компоненти можуть заміняти один одного в якості складових ефективної поведінки».

СВЕ-підхід знайшов своє відображення і в документах ЮНЕСКО, в яких окреслюються компетенції як бажаний результат освіти. Так, у широко відомій доповіді міжнародної комісії з освіти для XXI століття «Освіта: прихований скарб» Жак Делор, визначив по суті основні глобальні компетенції, “чотири наріжних каменя”, на яких ґрунтується сучасна освіта: навчитися пізнавати, навчитися робити, навчитися жити разом, навчитися жити».

СВЕ-підхід відчувається і в матеріалах європейських інституцій. Наприклад, Рада Європи (1990 рік), визначаючи рівні володіння іноземними мовами виділяє стратегічну, соціальну, соціолінгвістичну, мовну і навчальну компетентності.

Один з провідних розробників СВЕ-підхіду Г. Галаж (G. Halasz) розглядає його появу як відповідь на виклики, що стоять перед Європою:

• Збереження демократичного відкритого суспільства
• Полілінгвізм
• Мультикультурність
• Нові вимоги ринку праці тощо.

Він виділяє п’ять ключових компетенцій, якими «мають бути озброєні молоді європейці»:

1. Політичні і соціальні компетенції (здатність брати на себе відповідальність, брати участь у процесах колективного прийняття рішень, уміти врегульовувати конфлікти ненасильницькими методами, підтримувати та вдосконалювати демократичні інститути тощо).
2. Міжкультурні компетенції потрібні для життя у багатокультурному суспільстві (розуміння відмінностей, повага до носіїв інших культур, уміння підтримувати атмосферу толерантності тощо).
3. Комунікативні компетенції (володіння способами усної та писемної комунікації, володіння іноземними мовами тощо).
4. ІКТ- компетенції (володіння ІКТ, критичне ставлення до повідомлень ЗМІ та реклами тощо).
5. Компетенції до самоосвіти продовж усього життя в контексті як особистого, професійного, так і соціального життя.

Як бачимо, на Заході СВЕ-підхід був освітнім ноу-хау 70-х 80-х років минулого століття. У нас він став педагогічною модою двадцять років по тому. Сьогодні в Україні проходять сотні конференцій, семінарів, круглих столів у назвах яких ключевим словосполученням є «компетентістний підхід». Наказом МОН №78 від 07.02 2008 року оголошено навіть «конкурс моделей підготовки компетентного випускника загальноосвітнього навчального закладу серед педагогічних працівників загальноосвітніх навчальних закладів комунальної форми власності з березня по вересень 2008 року».

2. «Не компетентнісним підходом єдиним…»

Активне запровадження в українську освіту компетентісного підходу є віддзеркаленням загальносвітової тенденції до зміщення акцентів з принципу адаптивності на принцип компетентності випускників шкіл. Попри те, що ми робимо це з запізненням на два десятиліття, позитивним є сам факт заперечення вкрай застарілої «знанівської парадигми» освіти. Компетентістний підхід висуває в якості пріоритетного завдання шкільної освіти замість поінформованості учня (знанівський підхід) уміння вирішувати ті чи інші проблеми. Зайве доводити, що домінуючий у радянській моделі шкільної освіти знанівський підхід з орієнтацією на процедури запам’ятовування, відтворення та застосування засвоєного матеріалу в типових чи аналогічних навчальних ситуаціях, виявився малопродуктивним. Тож українська освіта з моменту свого народження зіткнулась з об’єктивною потребою визначившись «від якої спадщини ми відмовляємось», взятись за пошук нових підходів до освіти.

Увага до компетентісного підходу пояснюється як посиленням нашого бажання долучитись до процесів гармонізації європейської системи освіти, так і прагненням знайти адекватну відповідь на запити виробництва. Раніше поняття компетентність пов’язували виключно з професійною освітою, тепер компетентністний підхід використовується для посилення практичної спрямованості шкільної освіти як засіб уникнення паралельного існування «світу освіти» і «світу праці». Адже, як вважає О.Я Савченко: «Компетентнісна освіта орієнтована на одержання особистістю конкретних навчальних результатів – знань, умінь, навичок, ставлень, досвіду, рівень засвоєння яких дозволяє їй діяти адекватно».

Діяти адекватно і ефективно тут і тепер можна тільки здобувши три основні групи компетентностей:

• компетентності, які мають відношення до самого себе
• компетентності, які мають відношення до взаємодії з іншими людьми
• компетентності, які мають відношення до діяльності у всіх її типах і формах.

Говорячи про компетентістний підхід, перш за все слід з’ясувати: підхід до чого?

Компетентістний підхід- це підхід до:

• Визначення мети і завдань шкільної освіти;
• Формування змісту освіти;
• Вибору педагогічних технологій;
• Визначення форм організації освітнього процесу;
• Оцінювання результатів навчання.

«С нашей точки зрения компетентностный подход – это совокупность общих положений, определяющих логику образовательного процесса, ориентированного на развитие системного комплекса осведомленности, умений, смысловых ориентаций, адаптационных возможностей, опыта и способов преобразовательной деятельности с получением конкретного продукта», – таке визначення дає російський науковець В.М.Авдєєв.

Для нас важливо зрозуміти наскільки перспективним є компетентістний підхід зразка 70-х 80-х років минулого століття для розвитку української освіти нового тисячоліття. Важливо також мати на увазі, що компетентістний підхід слід розглядати лише як один з можливих (далеко не єдиний і не найсучасніший!!!) підходів на шляху до модернізації вітчизняної освіти на основі запозичення сучасних педагогічних ідей і концепцій.

З огляду на констатацію того факту, що компетентістний підхід не є єдино можливим підґрунтям для реформування шкільної освіти, згадаємо ще декілька найбільш відомих підходів.

Перш за все зазначимо, що провідною тенденцією в модернізації освіти нового тисячоліття є рух у напрямку до особистісно-орієнтованого підходу. Практична реалізація цього підходу означає побудову такої моделі освітнього простору, яка б замість «підгонки» дітей під певні стандарти, відкривала їм можливості руху за індивідуальними освітніми траєкторіями.

Діяльнісний підхід апелює до внутрішньої активності дитини, яка пробуджується не примусом, а особливим чином організованим змістом і методами навчання. Суть діяльнісного підходу у тому, що спільна навчальна діяльність дитини і дорослого будується таким чином, щоб учні усвідомлювали особистісну значимість навчання. Цей підхід є відповіддю на існуючу практику включення учнів у діяльність, як правило, під тиском вчителя, на відсутність можливості вибору форми діяльності як у процесі навчання, так і в процесі позаурочної активності, яка теж жорстко регламентується дорослими (обов’язкові виховні заходи, добровільно-примусові факультативи чи гуртки тощо).

Культурологічний підхід націлює на розгляд освіти як підсистеми культури, механізму культурогенезу. Результатом взаємодії культури і освіти стає поява нового типу суб’єкта культури, особистості, яка

• здатна не тільки ефективно діяти в рамках існуючої культурної реальності, а і створювати культурні програми майбутнього;
• має автономну рефлективну свідомість, здатність до самоорганізації;
• визнає як домінуючі цінності свободу і вибір;
• сприймає культурну конвергенцію та діалог культур.

Сутність гуманістичного підходу в освіті у визнанні особистості дитини як найвищої цінності. Це передбачає гуманізацію усіх аспектів шкільної освіти. На відміну від знеособленості у випадку домінування знанівський підходу, мова йде про педагогіку співробітництва, про співтворчість, індивідуалізацію на основі активізації творчого саморозвитку кожного учня, розвиток емоційного інтелекту тощо.

За моїми спостереженнями на пострадянському просторі серед педагогів-практиків, які прагнуть відійти від знанівського підходу, найпопулярнішими є особистісно-орієнтований і гуманістичний підходи. Звісно, усі з названих вище теоретичних підходів містять раціональне зерно, але абсолютизація будь-якого з них шкодить педагогічній практиці.

Слід також мати на увазі, що сьогодні авангардна педагогіка пропонує своєрідний синтез цих підходів, який призводить до появи новітніх метапідходів до побудови освіти нового тисячоліття. До нас вони, як завжди, дійдуть із запізненням на два десятиліття…

3. До емоційно чутливої меташколи майбутнього

Американський вчений Джордж Ленард на початку 90-х зробив висновок: «Школа, якою вона постає нині перед нами, вичерпала себе. Будь-яка спроба поліпшити – а по суті утримати – сучасну систему освіти лише відсуває її передсмертні корчі, незмірно збільшуючи фінансові та соціальні витрати...».

Тоді він поставив і конкретне завдання: „Ми повинні змінити нашу національну освітню мету: треба не модернізувати школу, а споруджувати щось поза нею – назвемо це меташколою»”. Продовж минулих двох десятиліть (90-ті роки минулого століття і 2000-08 роки) американська освітня спільнота визначилась з тим, що робити для успішного вирішення головної проблеми на шляху до реалізації цього завдання. Знову процитуємо Джорджа Ленарда : „Треба допомогти нашим учителям створити засноване на взаємодії освітнє середовище, шляхом розвитку сучасної „електронної технології”, здатної „сполучити учнів з цілим всесвітом інформації”, „розчинити стіни класів”, з тим, щоб зрештою досягнути якісно іншого стану освіти при якому „замкнена в тугу шкарлупу модель освіти залишиться лише згадкою, а школою стане цілий світ” (Див. журнал „Америка”, №450, травень 1994р.).

Сьогодні можна констатувати, що замість традиційної школи вони спромоглись таки створити принципово нову модель організації освітнього середовища, яка може бути зародком справжньої меташколи ХХІ століття. Характерними змінами освітньої реальності, які означили знакові риси меташколи майбутнього, стали:

• поширення Інтернету як глобального освітнього середовища;
• свобода вибору учнем індивідуальної освітньої траєкторії;
• утвердження погляду на школу як відкриту систему, здатну до ефективної взаємодії з іншими соціальними системами, які працюють на освіту (наприклад з містом чи телебаченням як розвиваючими освітніми середовищами);
• фокусування, починаючи з 90-х років минулого століття, на розвитку емоційного інтелекту (EQ) тощо.

Чому сьогодні мова йде про меташколу і про метапідходи до освіти?

По-перше, тому що зараз вичерпались можливості розвитку шкільної освіти на базі тих уявлень, які досі домінують як у середовищі освітянських «генералів», так і серед широкого педагогічного загалу.

По-друге, тому що в інформаційну епоху змінилось уявлення про те, що є освітою.

Системи освіти, які використовують метазнання для організації навчального процесу, орієнтованого на індивіда, є формою «матеріалізації» метазнань. Учителеві нового тисячоліття вкрай необхідне глибинне розуміння будь-якого явища шляхом розвитку метазнання про процеси, які лежать у його основі, саме для того щоб мати можливість допомогти його пізнати дітям. По суті мова йде про необхідність напрацювання педагогічних технологій опанування метазнаннями. Звичайно це буде можливим якщо на місце педагога-ремісника прийде педагог-творець, спроможний здобувати метазнання, спроможний творити метаметодики «викладання» (а в епоху ІКТ «викладати» ті чи інші предмети вже не треба).

Передові педагоги-практики це вже зрозуміли. Наприклад, у Центрі освіти №548 «Царицино» м. Москви (Росія) діє система «планета-мета», завданнями якої є: напрацювання загальнопредметної метамови, вивчення проблеми метапредмета, метапоняття, метавластивості, метатермінів, метазнання і метаможливостей учнів.

Польський дослідник Анджей Яновський стверджує, що метавміння до самонавчання стає тепер важливішим критерієм ефективності роботи школи, ніж уміння засвоювати конкретні знання. Якщо самонавчання розглядати як особливо важливе метавміння, слід по-новому розглядати роль учителя. Йдеться перш за все про допомогу учневі в процесі створення і реалізації власної програми самонавчання. Найкращою ж підготовкою до самонавчання є багаторазове вправляння у ситуації, коли учень планує власне навчання і потім вчиться самостійно. Учень має розвинути свою футуроінтуіцію, навчитись вибирати і нести відповідальність за свій вибір. Підготовка до самонавчання продовж усього життя, - це наука планування діяльності, вироблення вмінь пошуку і критичного використання джерел інформації, навчання аналізу та синтезу даних тощо.

Якщо продовж віків у ядрі освіти знаходився навчальний заклад, то в останні десятиліття ХХ століття виникла друга зона освіти ядром якої стала індивідуальна освітня програма учня. Тож тепер відбувся перехід до двоядерної моделі освіти (за аналогією з сучасними комп’ютерами). Причому нова освітня реальність - реальність індивідуальної освітньої програми тепер диктує свої умови першій: школа має забезпечувати індивідуальну педагогічну підтримку руху учнів за індивідуальними освітніми програмами. З огляду на те, що «вчитель – це професія, яка робить можливою інші професії», педагогічний фах сьогодні теж слід розглядати як метапрофесію нового тисячоліття.

Кожна людина має знання про те, що вона знає. Це в зрештою визначає стратегію і евристику її поведінки, вибір апарата навігації у всесвіті знань, здатності до екстраполяції знання (перенесення характеристик і висновків, отриманих як результат спостереження за однією групою явищ на іншу) на основі метазнання.

Метазнання – це логічні операції, алгоритми дії, опис правил дії, тобто знання про те, як опрацьовувати навчальні матеріали, який сенс це робити тощо.

Сучасна освіта має бути націленою і на те, щоб вчити завтрашнім знанням (мета-метазнанням). Мета-метазнання – це знання про невідомі нам системи знань.

Тож наша система знань складається з пластів: знання – метазнання – метаметазнання. Це своєрідна піраміда з «висхідними» рівнями кожен з яких виступає у якості «мета».

Ряд науковців наголошують на необхідності цілеспрямованого переходу системи освіти до використання метапрагматичних технологій розвитку розумових здібностей. Зокрема, Д.В Петросян-Мкервали та його колеги пропонують освітній умінг як теоретичну модель метапрагматичної системи освіти (Див.: Петросян-Мкервали Д.В. Уминг: общая теоретическая модель / В. В. Петросян-Мкервали ; Акад. проф. образования. - М. : ИРПО, 2001. - 128 с. – Библиогр.: с. 73-85). На їх думку це дасть змогу підвищити загальний рівень креативності (творчого потенціалу) молоді, її здатність до ефективної генерації і селекції нового знання і метазнання, до швидкої зміни пізнавальних установок і парадигм мислення.

Знання поділяються на предметні знання і метазнання. У літературі є такі визначення терміну метазнання:

• Метазнання – це знання про порядок і правила застосування знань.
• Метазнання – це знання про отримання знань.
• Метазнання – це знання про знання, знання про способи, оптимальні стратегії і процедури використання предметних знань і їх властивостей.

Доктор фізико-математичних наук Леонід Шульман вважає, що є три рівня придбання чужих знань. Найнижчий (споживацький) рівень – це купівля не самих знань, а результатів їх застосування. Наприклад, ми купуємо телевізор чи мобільний телефон. На другий більш високий рівень придбання знань ми піднімемось у випадку, коли купуємо не результат застосування знань, а самі знання. Наприклад, купуємо «know how» на виробництво нової моделі мобільних телефонів. Щоправда, зазначає Леонід Шульман, вам продадуть «знання вчорашнього дня», яке через рік безнадійно застаріє. «Третий уровень, самый высокий, - это приобретение не знания, а метазнания, т.е. знания того, как добывать новое знание, как ставить и решать новые сложные, в том числе беспрецедентные задачи. Метазнание, в отличие от знания, не существует в виде текстов и чертежей. Оно существует только в виде содержимого мозга своих носителей, специалистов высокого класса, одаренных талантом и обладающих соответствующими знаниями и навыками», - підсумовує Леонід Шульман (Див. газета «Зеркало недели», №18 (83) Суббота, 7-17 Мая 1996 года http://www.zerkalo-nedeli.com/nn/show/83/6503 ).

Крапки над І

• …Компетентностный подход воспринимается как своеобразное противоядие против многопредметности, "предметного феодализма" и, одновременно, практико-ориентированная версия излишне "романтических" установок личностно-ориентированного образования. Образовательная компетентность – реальна, относится к личности, существует "здесь и сейчас". С ней (компетентностью) могут происходить аффективные трансформации, она имеет эмоциональную "окраску". (Дахин А.Н., доцент Новосибирского государственного педагогического университета, кандидат педагогических наук, http://www.zerkalo-nedeli.com/nn/show/83/6503)
• Модернизацию образования во многом сдерживает то, что вместо целостного социокультурного опыта ученики осваивают исключительно знания, хотя знаниевая парадигма терпит серьезный кризис. Выход за рамки знаниевой парадигмы пытались реализовать разработчики организационно-деятельностных игр, авторы проектного метода обучения, школы “диалога культур”, создатели интегрированных учебных курсов, в процессе которых учащимся предлагалось решение изобретательских задач, и так далее. Первопроходцы исходили из того, что существуют “два образования”—“явное”, в котором учебные программы подлежат обязательному усвоению, а усвоенные знания — контролю, и “скрытое”, способствующее формированию компетентности, личностного опыта и других показателей образованности, которые нельзя сложить из набора знаний и умений. Весь фокус в том, что бывшее ранее побочным, теперь становится приоритетным. (В. Болотов, Учительская газета)
• Пройдет некоторое время и мы, в соответствии с диалектикой развития, столкнемся с ситуацией, когда и метаподходы не будут работать, так как будет накоплено достаточное количество научного знания, объединяющего наиболее общие методики, закономерности и т.д. И тогда придется придумывать новые (мета)метаподходы, и выявлять самые наиболее общие закономерности и способы решения. И может быть, через модернизацию форм и методов образования, через вынужденное осмысление и обобщение процессов и явлений, человечество придет к пониманию единых принципов существования и развития. (Петров А.Б. Концептуалы нового образования в эпоху ИТ, Educational Technology & Society. - 2005 - 8(1). – с.198 – 200.)