Шлях до інноваційної моделі розвитку школи: від "надлишково керованої організації" до школобазованого менеджменту

Такі організації є занадто слухняними й недостатньо лідерськими, вони є вкрай забюрократизованими структурами з низьким рівнем довіри до персоналу, сильним опором змінам, наростаючим страхом і відчуженням

Замість предмови

Етапи здійснення будь-яких інноваційних перетворень:

1. Ентузіазм.
2. Розчарування.
3. Паніка.
4. Пошук винних.
5. Покарання невинних.
6. Нагородження непричетних.

І. Школа як надлишково керована організація

Ще у 1992 році Джон Костер з Гарвардського університету запровадив поняття "надлишково керована організація". Такі організації є занадто слухняними й недостатньо лідерськими, вони є вкрай забюрократизованими структурами з низьким рівнем довіри до персоналу, сильним опором змінам, наростаючим страхом і відчуженням. Яскравим зразком "надлишково керованої організації" може бути будь-яка українська школа (окремі винятки лише підтвердять це правило). Якщо школа є надлишково керованою організацією, це означає, що тут не діють механізми "тонкої настройки". Без такого автоматичного налаштування не можливе нормальне функціонування шкільного організму. Педагогічна система школи, яка тримається на "зовнішньому управлінні" ніколи не буде живою, самодостатньою, лідерською, гнучкою і просто адекватною місцевим реаліям... Тож слід створювати підґрунтя для її нормального розвитку розпочавши реальний перехід до школобазованого менеджменту і лідерства. Співавтор бестселера "Рефрейминг организаций" Лі Болмен вважає: "Якщо організація є надмірно керованою, але відчуває дефіцит лідерства, вона у підсумку втрачає будь-який настрой і цілеспрямованість". Зайве доводити, що не можуть посилювати дієздатність школи ні взаємовиключаючі команди("Стій там – йди сюди!"), ні команди-шугалки("Стояти – бігти – боятись!"), ні надмірний об’єм будь-яких інших навіть цілком адекватних команд... Школа-Попелюшка знаходиться у значно гіршій ситуації, ніж героїня відомої казки, адже у неї ціла купа "мачух" та "сестричок", а перспектива потрапити на "бал" і зустріти там "принца" є зовсім примарною. Та навіть, якщо б сталось неймовірне і школа таки потрапила б на "бал" до нинішніх "господарів життя" їй довелося б констатувати: "Мы чужие, Киса, на этом празднике жизни". На жаль, і чарівної феї, яка б допомогла з "нарядами" теж не видно, йти ж на "бал" у стоптаних домашніх капцях, замість кришталевих черевиків, якось не зручно.

Для того, щоб школа стала нормально керованою організацією слід перш за все ліквідувати функціональну надлишковість, з цією метою слід:

1. Розвантажити школу від необхідності виконувати функції, які не мають безпосереднього відношення до її місії, залишивши за нею функції, які вона реально в змозі виконувати за існуючого штатного розкладу та оплати праці педагогічного персоналу(друзів-мишенят та пташенят, які б допомогли їй виконати явно надмірні завдання, у школи-Попелюшки немає).

2. Прибрати таке типове для посттоталітарного суспільства явище як надлишковісь функцій державного управління освітою, яке справляє надмірний тиск на керівників навчальних закладів, створює негативний імідж управлінських структур в очах педагогічної громадськості і зрештою стає гальмом для розвитку освіти.

Є загальне для всіх сфер життя правило менеджменту щодо функціонального навантаження: кожен рівень будь-якої соціальної ієрархії може здійснювати лише 7+-2 функції. Це так зване число Міллера, яке пов’язане з оперативною пам’яттю людини(вона спроможна відстежувати стан не більше 5-9 об’єктів). Тож, педагогічна система школи в змозі виконувати не менше 5-ти і не більше 9-ти функцій. Нав’язування їй більшої кількості функцій робить її некерованою. Зайве доводити, що функціональна надлишковість створює для всіх учасників освітнього процесу потужні стресогенні фактори без ліквідації яких неможливий ефективний антистресовий менеджмент. Часто їм доводиться лише імітувати виконання багатьох неприродних для шкільного організму функцій, або виконувати їх на шкоду головним завданням школи. В умовах хронічної функціональної перевантаженості для підтримки життєдіяльності школи необхідно було б мати два педагогічних колективи. Один виконуватиме основну функцію школи – дбатиме про освіту дітей, а другий – писатиме звіти "про пророблену роботу" і виконуватиме численні "вказівки" та забаганки освітніх і не тільки освітніх чиновників. Та, мабуть, і два педагогічних колективи в одній школі все одно не в змозі будуть виконати "не підйомні" для школи функції на кшталт ліквідації злочинності серед неповнолітніх чи забезпечення обрання на виборчій дільниці, яка розміщена на території школи, "правильних" для цього регіону керівників місцевих органів влади, досягнення "потрібного" результату голосування за "керівну і спрямовуючу" там і тепер партію. Утім надмірно розвантажувати школу теж не треба, бо, якщо функцій буде менше 5-ти, це призведе до їх надмірного укрупнення. Такий надмірно укорочений перелік функцій не даватиме уявлення про реально здійснювану школою багатогранну роботу. Звісно, позбавляючись функціональної надлишковості на шкільному рівні, ми не повинні "вихлюпнути разом з водою і немовля". Мова не йде про відмову від виховної чи розвиваючої функції школи. Мова йде про розвантаження школи від неприродних для неї функцій, які б мали виконувати інші служби, але не виконують, бо є ті(освітяни), хто мовчки тягне будь-яку, навіть не свою, лямку.

Стаття 5 Закону України "Про загальну середню освіту" визначає перелік завдань загальної середньої освіти, який ідеально відповідає числу Міллера(оптимальність чи не оптимальність визначення "саме цих" функцій є окремою темою розмови):

1. виховання громадянина України;

2. формування особистості учня (вихованця), розвиток його здібностей і обдарувань, наукового світогляду;

3. виконання вимог Державного стандарту загальної середньої освіти, підготовка учнів (вихованців) до подальшої освіти і трудової діяльності;

4. виховання в учнів (вихованців) поваги до Конституції України, державних символів України, прав і свобод людини і громадянина, почуття власної гідності, відповідальності перед законом за свої дії, свідомого ставлення до обов'язків людини і громадянина;

5. реалізація права учнів (вихованців) на вільне формування політичних і світоглядних переконань;

6. виховання шанобливого ставлення до родини, поваги до народних традицій і звичаїв, державної та рідної мови, національних цінностей Українського народу та інших народів і націй;

7. виховання свідомого ставлення до свого здоров'я та здоров'я інших громадян як найвищої соціальної цінності, формування гігієнічних навичок і засад здорового способу життя, збереження і зміцнення фізичного та психічного здоров'я учнів (вихованців).

Та, на жаль, у цьому законі закладено принцип "чим далі у ліс, тим більше дров" і вже Стаття 38 визначає дещо більший за число Міллера перелік повноважень (функцій) загальноосвітнього навчального закладу:

1. задовольняє потреби громадян відповідної території в здобутті повної загальної середньої освіти;

2. забезпечує єдність навчання і виховання;

3. розробляє та реалізує варіативну складову змісту загальної середньої освіти;

4. створює науково-методичну і матеріально-технічну бази для організації та здійснення навчально-виховного процесу;

5. забезпечує відповідність рівня загальної середньої освіти Державному стандарту загальної середньої освіти;

6. охороняє життя і здоров'я учнів (вихованців), педагогічних та інших працівників загальноосвітнього навчального закладу;

7. формує в учнів (вихованців) засади здорового способу життя, гігієнічні навички;

8. забезпечує добір і розстановку кадрів (крім педагогічних працівників державного і комунального загальноосвітнього навчального закладу);

9. встановлює відповідно до законодавства України прямі зв'язки з навчальними закладами зарубіжних країн, міжнародними організаціями тощо;

10. додержується фінансової дисципліни, зберігає матеріально-технічну базу;

11. видає документи про освіту встановленого зразка.

Починається ця стаття закону загальним твердженням про те, що школа "реалізує положення Конституції України, Закону України "Про освіту", цього Закону, інших нормативно-правових актів у галузі освіти", а закінчується абстрактним "здійснює інші повноваження", що може розширити її функції до безмежності. Як бачимо, серед перерахованих функцій є і явно "не підйомні" ( яка школа в змозі самостійно створити науково-методичну і матеріально-технічну бази?!) і цілком реалістичні(хто як не ми разом з батьками подбає про формування в учнів засад здорового способу життя?!).

У Статті 37. Закону України "Про загальну середню освіту" перелік повноважень органів місцевого самоврядування в галузі загальної середньої освіти у півтора рази перевищує число Міллера. Так, Міністерство освіти України взяло на себе реалізацію вдвічі більшої за число Міллера кількості повноважень в системі загальної середньої освіти. Тож, висновок з аналізу формалізованих у законі функцій простий: чим вище рівень "інстанції", тим більший рівень функціональної надлишковості. Це на папері. На ділі ж усіма кинутого на розбитій дорозі розшарпаного освітянського воза доводиться тягнути на рівні школи, яка зрештою відповідає за реалізацію усіх функцій. Усі ж, хто стоїть "над" школою, як правило, виконують причому "з фанатизмом" вартим кращого застосування лише одну функцію – функцію понукання.

Якщо у вас є, наприклад, мобільний телефон з надмірною кількістю кнопок, ви мимоволі часто нажиматимете не туди, куди треба. Це не може вас не дратувати, якщо, звичайно, вам хочеться швидко зателефонувати і не потрібні "навороти". Підвищення ефективності управління освітою відбудеться тоді, коли ми приберемо зайві "кнопки". Зайве доводити, що має бути динамічна відповідність структури управління функціям управління. Звісно, не слід забувати і про організаційні механізми реалізації якоїсь важливої функції. Саме структура управлінських функцій має визначати структуру управлінської підсистеми. Якщо це правило ігнорується, як наслідок з’являється структурна надлишковість або структурна недостатність системи управління. Ієрархія управління системою освіти має вибудовуватись таким чином, щоб не допускати надлишковості структур, ланок управління і людей. Уникати структурної надлишковості особливо важливо в умовах крайньої обмеженості ресурсів. Наприклад, ліквідація(чи зведення до мінімуму) такої структури як ЇЇ ВЕЛИЧНІСТЬ ЦЕНТРАЛІЗОВАНА БУХГАЛТЕРІЯ може дати імпульс до якомога ефективнішого використання ресурсів на рівні закладу освіти. Одними з моїх перших кроків на посаді начальника управління освіти і науки Кіровоградської обласної державної адміністрації були кроки на зустріч ініціативам директорів Інституту післядипломної педагогічної освіти та Дитячо-юнацького центру щодо організації самостійних бухгалтерій у цих закладах освіти. Ми негайно відпустили їх «на свободу» і відразу ж побачили як вони почали прогресувати, звільнені від пут явно надлишкової структури.

Переконаний, що надлишковими структурами є і абсолютна більшість фірм-супутників, що "крутяться" на орбітах управлінь(відділів) освіти різних рівнів. Абсолютна більшість закладів освіти в змозі самостійно, без будь-яких посередників організувати харчування дітей, ремонт приміщень чи доставку підручників, але... Усі більш-менш значні грошові потоки в освіті як проходили так і проходять повз них. Я свідомий того, що озвучування цієї проблеми нічого не змінить у цьому навколо освітньому бізнесі, адже ніхто ще в нас всерйоз і не починав "лупати сю скалу".

Вибудовуючи оптимальну структуру управління, необхідно віднайти розумний баланс між «централізованим управлінням» і академічною автономією, між "єдиною державною політикою в освіті" і свободою педагогічної думки та дії, між жорстким контролем за роботою закладів освіти і довірою, між "захищеністю інформації" і прозорістю. Слід зрозуміти, що демократизація і децентралізація управління аж ніяк не призведе до "підпилювання" сходинок управлінської "вертикалі". Навпаки, не переобтяжена зайвими ланками та позбавлена баласту конструкція лише зміцниться.

Вкрай важливо навчитись уникати інформаційної надлишковості.

У теорії управління до інформаційно надлишкових відносять:

• дані, які не можуть бути використані для прийняття рішень,
• дані, які не мають відношення до суті питання,
• інформацію в об’ємі, який перевершує можливості її своєчасної обробки.

Зайве доводити, що кожен управлінський акт передбачає вибір того чи іншого рішення. Здійснення оптимального вибору не можливе без достатнього інформаційного забезпечення. Тож управління закладом освіти, - це перш за все процес прийняття рішень, оптимальність якого залежить від кількості і якості отриманої інформації, ефективності її використання.

З власного досвіду директора гімназії знаю, що як мінімум 50% даних, які подає школа «нагору» відносяться до категорії інформаційно надлишкових. Іноді доходить до анекдотів. Я вже описував випадок. про який розповів мені один директор сільської школи. Йому якось прийшла вказівка надати інформацію про кількість соловейків у їхньому селі (якась екологічна служба вирішила таким чином "вивчити ситуацію"). Запитую: "Ну і що – подав?" – "Звичайно, – відповідає, – глянув на стелю, написав 20, потім подумав, що така цифра може здатися сумнівною, і можуть подумати, що я не ходив і не рахував, тож виправив на 26". Як результат такої практики збору інформації, у більшості випадків наша освітня статистика може використовуватись хіба що як "детектор брехні", бути, за висловом одного відомого освітянина, показником того, в кого вистачило совісті "більше збрехати".

Подивіться на книгу вхідної та вихідної кореспонденції будь-якої української школи і ви переконаєтесь наскільки гостро стоїть проблема інформаційної надлишковості. Проаналізуйте роботу будь-якої освітянської контори, і ви побачите як вона безнадійно "тоне" у паперовому морі, не маючи ні сил, ні часу, ні сучасних технологій обробки інформації. Тож, інформаційні лавини, "накривши" управління освіти, з подвоєною силою "поглинають" заклади освіти. Інформаційна надлишковість є одним із головних факторів породження Сізіфової праці на ниві освіти. Ніщо так не принижує людину як "марна праця", яка немає ніякого практичного сенсу(інформація заради інформації, "бамага" заради "бамаги").

Крапки над і

• Сообщество простирается лишь до того предела, до которого простирается действительная передача информации. ( Норберт Винер)
• Каждая целостная информационная система (в том числе и биологическая) способна воспринять лишь ту информацию, которая соответствует ее актуальному состоянию (содержанию), в противном случает она будет восприниматься как "шум" и способна привести к дезорганизации данной системы, даже если эта информация играла важную роль в принципах организации систем-предшественников. ( Ю.И.Оноприенко)

ІІ. Коли закінчуються проблеми

Як уже зазначалось, школі доводиться жити (точніше животіти) маючи соціальне самопочуття Попелюшки "в квадраті".

Утім справа навіть не у соціальному самопочутті, нам усім слід нарешті усвідомити, що від школи як надлишково керованої організації до катастрофи в освіті один крок. Наростання загрожуючої катастрофи посилює те, що упродовж усіх років незалежності на всіх рівнях управлінської ієрархії в освіті ті чи інші рішення приймаються:

а) неадекватно (без глибокого вивчення освітніх реалій та залучення професіоналів від освітянського "плуга");

б) авторитарно (визначальним є вплив того чи іншого "начальника" на прийняття рішення та вирішальне значення має вплив на «начальника» осіб, які мають "доступ до тіла");

в) кулуарно (без широкого громадського обговорення, відкритої професійної експертизи).

Коли я вживаю термін «катастрофа в освіті», це не є перебільшенням. Так, упродовж двох останніх десятиліть ми спостерігаємо в шкільній освіті масштабну соціальну катастрофу ресурсного типу. На школу не може не впливати демографічна катастрофа, яка веде до депопуляції України. "Дорослі люди – катастрофа для дітей", - так описала рівень педагогічної культури нашого суспільства одна старшокласниця на інтернетфорумі.

Не знаю чи буде нам легше від усвідомлення того, що не ми одні переживаємо крах старої традиційної моделі організації шкільної освіти. Ще на початку 90-х американський вчений Джордж Ленард зробив висновок: "Школа, якою вона постає нині перед нами, вичерпала себе. Будь-яка спроба поліпшити – а по суті утримати – сучасну систему освіти лише відсуває її передсмертні корчі, незмірно збільшуючи фінансові та соціальні витрати... Ми повинні змінити нашу національну освітню мету: треба не модернізувати школу, а споруджувати щось поза нею – назвемо це меташколою". Втім Джордж Ленард бачить у цьому виключно позитивні наслідки, адже "крах школи ознаменує зародження нової освіти, що розкриє творчий потенціал усіх наших дітей і незрівнянно піднесе успіхи кожного індивіда, помножить національні здобутки на порозі нового тисячоліття" ("Америка", червень, 1994 р.).

Якщо управлінські структури усіх рівнів не в змозі відвернути катастрофу в освіті, то слід принаймні забезпечити, щоб вона стала керованою, тобто процес демонтажу старої «арматури» (замість спонтанного і катастрофічного) набув свідомого і планомірного характеру. Одночасно має відбуватись планове, а не стихійне конструювання нової освіти України.

Керована катастрофа в освіті – це спосіб дії у ситуації, "коли закінчуються проблеми". У цьому випадку ми не лише визнаємо очевидне (те, що шкільна освіта у її нинішньому вигляді зазнала катастрофи), а і почнемо інтенсивно думати як жити далі, почнемо якомога скоріше діяти.

Коли найсучасніший і, як здавалось його творцям, не тонучий корабель "Титанік" наштовхнувся на айсберг, його капітан і команда сприйняли це як проблему. Тільки тоді, коли судно почало стрімко йти на дно, всі зрозуміли, що сталась катастрофа, тож слід спускати шлюпки і рятувати людей. Якщо б екіпаж судна з перших хвилин після зіткнення не марнував час на малоефективні потуги, спрямовані на те, щоб вирішити набір проблем, зміг вчасно об’єктивно оцінити реальність, можна було б мінімізувати кількість жертв. Звісно, спосіб дії у ситуації катастрофи інший, ніж у ситуації, коли слід вирішувати проблеми.

У випадку з нашою пострадянською системою шкільної освіти ми теж змарнували час на вирішення проблем і таки дочекались, коли вона остаточно розбилась об "айсберг" фінансово-економічних негараздів і почала "тонути" під тиском "баласту" стереотипів минулого у "морі" сучасних завдань. Знову підвело наше бажання за будь-яку ціну "залатати" тонучий корабель, який у свідомості багатьох наших вчителів і освітянських чиновників усе ще лишається найкращим у світі "плавзасобом".

Сьогодні нам треба втокмачити собі в голову одну аксіому: врятувати радянську модель шкільної освіти неможливо і непотрібно, тож слід припинити латати безнадійно тонуче судно, негайно спускати "шлюпки" і гребти до нових, маловідомих берегів сучасної освіти.

У сучасних умовах перш за все має зазнати радикальної трансформації традиційний підхід до управління школою, яке досі нагадує дистанційне керування безпілотним літальним апаратом. Сьогодні місцеві управління освіти мають нагадувати швидше диспетчерські пункти аеропортів або пункти сервісного обслуговування літаків. Утім, порівняння управління школою з управлінням сучасним авіалайнером теж є некоректним, адже сьогодні ніхто з учасників освітнього процесу не повинен відводити собі пасивну роль "пасажирів", які покладаються на капітана й екіпаж. Межа між тими, хто керує, і тими, ким керують, сьогодні в освіті стає умовною.

У випадку, коли нинішня ситуація в освіті нагадує тонучий корабель над яким лунає: "Рятуйся, хто може!", не доречно бомбардувати екіпаж або пасажирів шлюпок циркулярами чи вимагати звітів про кількість врятованих... Якщо ми справді хочемо досягнути якісно вищого рівня ефективності роботи освітньої системи та навчитися уникати функціональної, структурної та інформаційної надлишковості, нам слід негайно перейти від зовнішнього управління школами до школобазованого менеджменту. Цей термін, якому досі немає українського аналога, в англомовній літературі звучить так School-Based Management (SBM). На практиці це означає утвердження стратегії поліпшення освіти шляхом перенесення "центру ваги" у процесі прийняття рішень на операційний рівень (рівень школи). Практика такого переходу до школобазованого менеджменту неодмінно підтверджує правоту простих істин: найкраще вирішують проблеми ті, хто найближче до них стоять, хорошою школою не можна(і не треба) керувати, вона сама знає, що робити...

Така децентралізація управління системою освіти має наступні переваги:

- повноваження приймати рішення переносяться з центру на периферію, з вищих рівнів освітньої ієрархії на низовий операційний рівень;
- децентралізована структура управління системою освіти є більш гнучкою, вона чутливіша до місцевих потреб;
- делегування влади на місцевий рівень передбачає зростання відповідальності та розширення кола обов’язків шкільної громади;
- децентралізовані структури більш ефективні й швидкі у порівнянні з громіздкими й повільними централізованими;
- глибоке знання освітніх ресурсів та невикористаних резервів, посилення професійної компетентності вчителів відбувається виключно на місцевому рівні;
- децентралізація посилює участь безпосередніх учасників освітнього процесу у вирішенні всіх питань розвитку школи.

Школобазований менеджмент (SBM) можливий за таких умов:

- SBM повинен мати сильну підтримку з боку шкільного персоналу;
- SBM є більш успішним, якщо запроваджується поетапно (потрібно п’ять, а то і більше років для імплементації SBM);
- Персонал школи і управління освіти району має можливість пройти відповідний управлінський тренінг під час якого вчиться пристосуватись до виконання нової ролі і до використання нових каналів комунікації;
- Не лише адміністратори управління освіти передають владу директорам шкіл, а і директори розділяють цю владу з учителями і батьками.

Звісно перехід до SBM має і певні ризики:

- процес прийняття рішень у SBM-системі часто повільніший, ніж у випадку застосування авторитарних методів управління школою;
- SBM залишає директорам шкіл та вчителям менше часу, який вони можуть присвятити іншим аспектам їх роботи;
- учителі та члени місцевої громади, які беруть участь у SBM потребують додаткової підготовки;
- деякі вчителі не зацікавлені в тому, щоб брати участь у процесі управління школою або не хочуть витрачати на це свій час.

SBM є радикально змінює роль працівників освітнього офісу(управління освіти): вони більше не дають вказівок що робити школі, тепер вони допомагають школі самостійно вирішити що її робити.

Доводиться констатувати, що у нас управління освіти міста чи району часто не тільки не виконує роль служби, яка б здійснювала надійне “тилове забезпечення” роботи закладів освіти, а і скоріше наслідує функції сумно відомих “заградотрядов”. “А нам не просто в бой. Мы - штрафники! В прорыв идут штрафные батальйоны”, – співав В.Висоцький від імені цієї категорії солдат П світової війни.

На жаль, зараз керівники шкіл більшості регіонів України знаходяться у постійній ситуації екстриму, їх періодично ставлять перед нагальною необхідністю йти на “прорив”.

Причому, робити це доводиться в умовах, коли тобі постійно “стріляють в спину” ті, хто мав би тебе підтримувати.

Перевірки в стилі “облави”, паперові “лавини” усіляких звітів та “інформацій”, виклики “на килим” та інші тіньові форми пресингу щодо недостатньо “лояльних”, - усе це формує у керівника школи психологію “дисбатівця”, який апріорі винен у всіх смертних гріхах” і якому слід постійно перед кимсь виправдовуватись, вислужуватись, комусь догоджати.

Про який інноваційний розвиток школи може йти мова, якщо її керівник змушений жити в умовах дії управлінської моделі головним принципом якої є “дисбатівська” фраза: “Шаг влево, шаг вправо – попытка к бегству, растрел”!?

Тож, мабуть, є доля істини в жартівливій фразі Хрюна (телепередача “Тушите свет” на каналі ТВС з нагоди Дня учителя): “Учитель як сапер, помиляється тільки один раз у житті… Коли обирає професію”.

Зайве доводити, що у таких умовах жодної проблеми «запуску» механізмів інноваційного розвитку не можна вирішити на рівні “взятої за горло” школи. Втім правильно і те, що «під лежачий камінь вода не потече», тому єдиним реалістичним способом здійснення змін є і буде виключно ініціатива знизу.

ІІІ. Коли зникнуть управлінські "динозаври"

Телеграфный столб никогда не поймет принцип действия телеграфа.
Лех Собенски

Не тільки світ взагалі і світ освіти зокрема змінився за останні десятиліття. Дослідження з освітнього менеджменту також зазнали дивовижної трансформації - в методі, масштабі, довершеності й загальній кількості праць. Продовж минулого століття відбулась революція у педагогічних технологіях, але нічого схожого на прорив у ефективності управління освітою не відбулось. Якщо ми хочемо пришвидшити розвиток системи освіти, нам вкрай необхідно досягнути прогресу саме у сфері підвищення ефективності управлінської праці з тим, щоб зняти головний камінь спотикання.

Аксіоматичним є твердження, що установи як тип організаційної культури у новому тисячолітті стають вкрай неефективними. Тож, якщо і зараз управління освіти продовжує працювати як традиційна установа, воно перетворюється на бюрократично-чиновницького динозавра. Там, на Заході, управлінські динозаври в освіті вимерли ще в період переходу до школобазованого менеджменту продовж 80-х років минулого століття.

Сьогодні годі і сподіватись на успіх, якщо в такій освітянській «конторі» ніхто, окрім керівника(та і за ним хтось стоїть), не несе відповідальності за результати роботи, нічим не ризикує, де кожен крок має бути погоджений, де особиста ініціатива є недоречною... Потрібен принципово новий тип управлінської структури, який ґрунтуватиметься на проектному принципі організації діяльності та на партнерстві. В такій достатньо гнучкій організації людей пов’язуватиме не жорстка ієрархічна підпорядкованість, а спільна зацікавленість у реалізації перспективних ідей, трудова етика та культура досягнень. В умовах колегіального вирішення всіх важливих питань керівник здійснюватиме виключно координуючі функції. Звичайно, потрібні будуть і персональна відповідальність за результати, і персональний розподіл ризиків, які залежатимуть не від посади, а від функцій працівників. Для управлінської структури, яка є великою проектною командою, потрібні принципово інші якості працівників. Апаратники і хороші виконавці для яких світ освіти є чимось сталим і непорушним – це релікти попередньої епохи. Адже вони звикли організовувати свою і чужу роботу виключно як бюрократичний процес. Вони не вміють започатковувати процес творчий у якому головне орієнтація на стратегію вдосконалення динаміка змін, у якому "можливе все", "потрібні всі", у якому "кінцева мета – ніщо, рух – усе". Сьогодні управлінським структурам перш за все потрібні люди, які вміють мріяти, здатні генерувати ідеї, мають проектне мислення. Для успіху будь-якого проекту потрібні не просто креативні особистості, а провісники майбутнього, здатні створювати світ навколо себе і просувати його як політичний, комерційний чи освітній проект. До проекту, який щойно розпочався, важливо долучити і людей у яких є такий важливий "капітал" як потрібні контакти.

Доводиться констатувати, що управлінські структури в сфері освіти практично не піддаються реформуванню. Це замкнуті системи, які працюють самі на себе. Так було, так є і так буде до того часу поки вони не стануть "відкритими системами" і поки не зміняться їх функції.

Модернізовані управління освітою мають застосовувати новітні технології управління на основі результативності, що спростить процедури збирання даних. Зокрема, повинен нарешті розпочатись перехід до безпаперових технологій управління(Е-управління ). Це дозволить не тільки полегшити тягар збирання даних та звітування, а і посилить їх інформативність, забезпечить спрямування показників виконання на результат. Тільки так заклади освіти нарешті звільняться від марної праці із збору даних орієнтованих на з’ясування ступеня дотримання "вказівок".

Якщо ми хочемо досягти досконалості у практиці управління, не варто сліпо захоплюватись "новомодними" управлінськими методиками. Слід застосовувати те, «що працює» в умовах українських освітніх реалій, дає "неизменно превосходный результат". Вкрай важливо також вибудовувати свою практичну роботу, орієнтуючись на науково-обгрунтовані дані, які дають чіткі докази ефективності тих чи інших управлінських дій.

На мій погляд, головна функція управління освіти: навчитись вимірювати "температуру реформ", бути "великим спостерігачем". Стати "великим спостерігачем" не просто, для цього слід не тільки зламати власний "основний інстинкт" владарювання а і напрацювати потрібний інструментарій. Як голова депутатської комісії з питань освіти, науки, культури та спорту я б теж дуже хотів мати максимально об’єктивні індикатори стану освітньої системи регіону, яка б давала можливість відстежити її прогрес(чи, борони Боже, регрес), оцінити ефективність роботи управлінь(відділів освіти) усіх рівнів.

Такими індикаторами успіху можуть, наприклад, бути:

1. Прогрес у охопленні дітей різними формами дошкільної освіти;

2. Прогрес у технічному забезпеченні навчального процесу(зростанні насиченості сучасною комп’ютерною технікою тощо);

3. Зростання кількості учнів, для яких робота в мережі Інтернет стала невід’ємною складовою освітнього процесу;

4. Прогрес у методичному забезпеченні освітнього процесу(зростання передплати педагогічної періодики, поява методичних публікацій місцевих педагогів у провідних виданнях тощо);

5. Динаміка участі у міжнародних освітніх проектах;

6. Ефективність роботи з обдарованими дітьми;

7. Позитивний імідж освітньої системи, який можна встановити шляхом контент-аналізу публікацій у пресі, скарг та адекватності реакції на них тощо;

8. Розширення можливостей включення в освітній процес дітей з особливими потребами тощо.

Головне, щоб у процесі руху до високих показників школи змагались не одна з одною, а самі з собою(наввипередки з власною тінню), а управлінські структури знаходили адекватну відповідь на запитання: "Та гей, воли, чого ж ви стали?".

Зрештою кожному з нас рано чи пізно доведеться зробити вибір між днем вчорашнім і днем завтрашнім на користь останнього... Хотілося б лише, щоб ми якомога скоріше, як кажуть "усім миром", почали витягувати українського освітянського воза, на магістральний шлях європейської освіти. І хотілося б, що ми нарешті зрозуміли, що на сучасну автомагістраль немає чого сунутись "на волах" навіть якщо нам так зручно неквапливо кермувати двома простими "директивами": "Цоб – цабе!".

IV. Директори шкіл як лідери змін: місія неможлива?!

З огляду на те, що ХХІ століття є "епохою змін"», яка спонукає освіту України, як і освіту будь-якої іншої країни, вступити у стадію неперервного реформування, місією директорів шкіл стає менеджмент інновацій, генерування та реалізація нових ідей та освітніх ініціатив. Звідси і сучасний ідеал директора нового тисячоліття, якому притаманні риси лідера інноваційних перетворень.

У Положенні про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності, затвердженому наказом Міністерства освіти і науки України № 522 від 7 листопада 2000 р., даються такі визначення: "Інноваційною освітньою діяльністю є розробка, розповсюдження та застосування освітніх інновацій. Освітніми інноваціями є вперше створені, вдосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системи, їх компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності".

Інноваційний розвиток школи відбувається, якщо є такі ознаки реальних змін:

• нова освітня діяльність та новий зміст освіти;
• новизна укладу життя, організації освітнього процесу;
• нові завдання і засоби педагогічної діяльності:
• тенденція до збереження і розвиток індивідуальності й унікальності зростаючої особистості;
• толерантне ставлення до носіїв потенційно критичної інформації, здатних генерувати нові ідеї, ламати стереотипи тощо.

Школа завжди схожа на свого директора, від якого значною мірою залежать і здатність педагогічної системи школи змінюватись, і ступінь розкриття інноваційного потенціалу педагогічного колективу, і спроможність здолати опір інноваціям…

Узагальнений ідеальний "портрет" директора як лідера змін включає в себе такі риси:

1. Здатність приймати самостійні рішення та готовність їх відстоювати

Директори шкіл, яким притаманна ця риса, переконані: ні в кого не треба питати дозволу на здійснення тих чи інших нововведень. Переконання дією є найефективнішим способом подолання опору консервативно налаштованого чиновництва.

Хай спочатку новації з’являться де-факто, адже бюрократії значно важче заборонити те, що вже є, ніж не дозволити те, що тільки збираються погоджувати "нагорі".

Іноді визнання тих чи інших інновацій де-юре відбувається саме собою через кілька років. Так було в одній із гімназій з оксфордським курсом англійської мови. "А хто вам дозволив використовувати ці посібники?" – запитували її директора. "А хто заборонив?" – відповідав він, запровадивши "презумпцію невинуватості" в педагогічну практику (дозволено те, що не заборонено), – аж поки ці книжки не з’явились у переліку посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки. Так цьому навчальному закладу вдалося випередили час на 5 років.

Саме завдяки людям, які відмовлялися від бюрократичної процедури "узгодження" того, що відповідає здоровому глузду, процес створення відповідної нормативно-правової бази змушений був наздоганяти реальну практику (так, багато років на всіх рівнях гучно заперечували можливість існування початкових класів при гімназіях, а потім тихо визнали це у п.11 Положення про загальноосвітній навчальний заклад).

Дбаючи про юридичне чи фінансово-економічне забезпечення інновацій, ці директори шкіл підшукують юристів та бухгалтерів, зорієнтованих на нові можливості для інноваційної освітньої діяльності, а не на те, щоб обмежувати освітні ініціативи, посилаючись на те, що "не можна". Іншими словами, їм потрібні люди, які знають, "як можна" навіть у рамках наявної нормативно-правової бази ефективно працювати по-новому, підказують, як обійти ті положення, які заважають інноваціям.

Головне, що вони нарешті припинили боятися влади, і влада, одразу відчувши цю зміну, сама почала підлаштовуватися під них. Зробити це було не вельми важко, адже, зрештою, українському директорові школи сьогодні, на початку ХХІ століття, як і пролетарю першої половини ХІХ століття, за влучним висловом Карла Маркса, "немає чого втрачати, окрім своїх кайданів".

2. Уміння інтегрувати воєдино три головні складові успіху будь-якої справи: ідеї, технології і менеджмент

Такі директори шкіл передусім дбають про інтелектуальне підживлення процесів інноваційного розвитку ззовні. Розвиватись у "законсервованому" вигляді неможливо, тому їхні школи стають відкритими педагогічними системами, які, як магніт, притягують носіїв нових ідей, вбирають у себе нові ідеї. Адже інновації – це не "впровадження" чужого досвіду, яким би передовим він не був. Досвід не передається, передаються ідеї. Передові освітні технології дають змогу їм реалізувати ідеї, здійснити "матеріалізацію" мрій.

Зусилля ж менеджменту спрямовуються на те, щоб керувати не людьми, а процесами змін, утверджувати толерантність до тих, хто думає інакше…

Таким чином ці керівники шкіл виконують функцію каталізаторів змін.

Головне, що вони для цього роблять, – збирають у педагогічному колективі "критичну масу" людей, які підтримують процес інновацій і здатні взяти участь у "ланцюговій реакції" творчості.

Для цього директори-інтегратори:

• забезпечують прихід у колектив нових людей як носіїв нових ідей;
• стимулюють окремих членів педагогічного колективу, які мають позитивні інноваційні установки, застосовувати ті чи інші інновації (наприклад, закупивши навчальні посібники з англійської мови видавництва Oxford University Press чи створивши систему інтелектуального підживлення новаторської діяльності);
• нейтралізують опір нововведенням консервативної частини колективу;
• задіють зовнішні фактори, спроможні стати поштовхом до інновацій (вплив батьківської громадськості, вивчення творчого доробку шкіл-партнерів тощо).

3. Готовність іти крок за кроком до нової якості школи

Директори шкіл, які мають цю рису, розуміють, що труднощі інноваційного розвитку полягають не стільки у збільшенні обсягу роботи, скільки у зміні її характеру, стосунків усередині колективу, руйнуванню стереотипів поведінки…

Тому інноваційний розвиток школи не може відбутися за принципом "все і відразу". Необхідно пройти принаймні п’ять сходинок (рівнів):

1) інновації на рівні окремих учителів (шляхом підвищення рівня їхньої кваліфікації, стимулювання пошукової діяльності тощо);

2) інновації на рівні наявних процедур (нові форми проведення педагогічних рад чи контролю за якістю викладання), які зумовлюють зміни в груповій поведінці;

3) зміни у структурі організації, які спричиняють перерозподіл повноважень, відповідальності, зміни функцій тощо. Тобто змінюються і стосунки всередині організації, і поведінка окремих співробітників чи груп;

4) зміна стратегії розвитку організації, яка теж впливає на ціннісні орієнтації педагогів;

5) зміна організаційної культури.

4. Спроможність до стратегічного мислення

Інноваційний розвиток неможливий без стратегічного планування як засобу активного творення майбутнього, адже інновації, як правило, потребують:

• створення нової організаційної структури;
• послідовного підсилення управлінських процесів (чітке узгодження завдань, вироблення та підтримка цінностей та внутрішньо організаційного клімату тощо);
• вдалого вибору стратегічних альтернатив, спрямованих на використання шансів успішного розвитку і зменшення впливу зовнішніх загроз тощо.
• Саме завдяки стратегічному плануванню ці директори шкіл забезпечують:
гнучкість і адаптивність соціально-педагогічної системи школи;
• здатність засвоювати і самостійно продукувати нові освітні технології;
• створення позитивного іміджу навчального закладу;
• появу передумов для якісного стрибка рівня кваліфікації педагогічного персоналу;
• мобілізацію альтернативних джерел фінансування тощо.
Стратегічне планування неможливе без стратегічного мислення як одного з домінантних чинників успіху. Керівники такого типу (і це є найважливішим):
• усвідомлюють мету розвитку навчального закладу та способи її досягнення;
• спроможні аналізувати зміни у зовнішньому та внутрішньому середовищі;
• здатні опрацьовувати стратегії та приймати відповідні рішення, організовувати діяльність для їх практичної реалізації, опановувати технології і методи професійного адміністрування.

5. Прагнення "зростити" ініціативу "знизу"

Ці керівники шкіл усвідомлюють, що від самого директора мало що залежить, якщо він не зможе "запустити" самоорганізацію шкільного дитячо-дорослого співтовариства як домінантний елемент перетворень. Тому вони прагнуть оволодіти не тільки технологіями управління, а й – насамперед – методами "вирощування" самоорганізації, розуміючи, що вирішальною умовою для її активного існування є курс на децентралізацію управління.

Саме децентралізація (поки що рушійною силою реформ є централізований вплив) дає можливість запустити привідні механізми організації громадянського суспільства (громадсько-педагогічні об’єднання самих учителів та керівників шкіл, асоціації батьків та учнів тощо), задіяти самоорганізацію в кожній школі.

Лише завдяки цьому можна буде відсунути на задній план, а згодом і зовсім усунути таку проблему, як опір персоналу, – типову для адміністративного стилю управління, ієрархічної структури освітньої системи.

Інновації тільки тоді переміщуються зі сфери педагогічної фантастики у сферу педагогічної реальності, коли керівники шкіл починають спиратися на професійний інтерес учителів, їх самостійність, самовизначення і саморозвиток.

Причому ініціювати ті чи інші зміни можуть не тільки директор або вчителі, а й батьки та самі учні, яких теж необхідно зробити активною силою навчального процесу (наприклад, надаючи їм більш широкі права стосовно вибору навчальних дисциплін, тем для вивчення і навіть – учителя).

6. Готовність до сприйняття нових вимог

Ці директори свідомі того, що природна логіка розвитку ініціатив неодмінно призводить до двох закономірностей:

1). Налагодження мережевої (а не ієрархічної) взаємодії навчальних закладів, які ведуть інноваційну діяльність (прикладом є Асоціація директорів відроджених гімназій України). Мережева комунікація постає за наявності спільного поля сенсів педагогічної діяльності. Це уможливлює нову спільну діяльність, необхідну для подальшого продуктивного існування освітнього співтовариства.

2). Переходу на нову "швидкість" руху, причому в умовах "заміни шини під час їзди". Започаткування процесу інновацій – це виїзд з розбитої дороги старої педагогіки на сучасну автомагістраль. Але на автомагістралі просто необхідно набрати високу швидкість, враховуючи нові напрямки руху, інші дорожні знаки, інший темп просування сусідів…

Зупинитись – значить з’їхати на узбіччя магістральних шляхів розвитку педагогічної науки і практики, відірватися від загального руху освітніх ідей, світової педагогічної думки.

7. Бажання і вміння долати нерозуміння колег

Лідери змін розуміють, що не слід лякатися опору всередині шкільного колективу, бо це просто природна реакція людей, які бояться ризику, бояться "обпектися". Поряд із негативними реакціями на зміни неодмінно будуть і позитивні, які слід підтримувати й заохочувати. Слід тільки зрозуміти, чому вчителі діють так, а не інакше, допомогти їм стати на шлях аналізу мотивів власної поведінки.

"Мій фах – не розуміти", – писав Віктор Шкловський, і слідом за ним ці слова можуть повторити і педагоги. Фах керівника школи – дати їм можливість зрозуміти, що конкретно від них вимагається і чому без цього далі жити неможливо, допомогти адаптуватися до змін.

8. Уміння не тільки ініціювати ті чи інші події, а й започатковувати глибинні процеси змін

Для таких керівників інновації не подія, а процес. Вони розуміють, що ті чи інші поодинокі акції навряд чи радикально змінять освітнє середовище. Якщо, скажімо, у якійсь школі перефарбували панелі в помаранчевий колір – це просто подія. Якщо ж Міністерство освіти та науки підтримає цю ініціативу, підведе під неї наукову базу (учені доведуть, що саме такий колір сприяє інтелектуальному розвитку учнів), спланує фінансування та перебіг робіт… і всі школи почнуть перефарбовувати стіни – це вже стане процесом.

Ми вже маємо невтішний досвід радянської школи, керівники якої змушені були постійно рапортувати про різні заходи чи влаштовувати "показуху" для перевіряльників. Зайве нагадувати, що все це аж ніяк не позначалося на реальному стані справ у тому чи іншому навчальному закладі, проте дуже позначалося на оцінці роботи керівника.

Хоча, звичайно, ті чи інші події можуть стати першопоштовхом до інновацій (наприклад, призначення нового директора школи чи здобуття гранту на реалізацію якоїсь освітньої ініціативи).

Директори-інноватори чудово розуміють, що не всі зміни реально поліпшують роботу школи, але поліпшення можливе лише через зміни.

Вони впевнені: оскільки досконалої школи не існує, то навіть найкращі з кращих закладів освіти мають постійно задіювати фактори, які можуть сприяти процесу поліпшення роботи, інноваційний процес має бути неперервним у всіх закладах освіти, що запроваджувати в школі нове – все одно, що гребти проти течії (якщо припиниш гребти, тебе відразу віднесе назад, у бік педагогічної рутини).

9. Здатність стерпіти "біль"

Ті, хто прагне бути лідером освіти нового тисячоліття, знають, що інновації містять у собі не тільки певні можливості, а й нові загрози, зокрема, пов’язані із феноменом входження в "інноваційну яму". Вони розуміють, що попереду – злети і падіння, підтримка і опір, розчарування і надії, і навіть біль…

Так, саме біль як сигналізатор того, що зачіпаються чутливі "нерви" шкільної організації.

Як уже зазначалося, запровадження змін в умовах традиційного освітнього середовища типової пострадянської школи нагадує процес "заміни шин під час їзди". Якщо автомобіль можна на якийсь час зупинити і спокійно поміняти шини, то школу зупинити не можна… Постає проблема, якої жоден водій не подужає: як на ходу поставити нові шини (а може, новий карбюратор) для шкільної машини?!

За таких умов можуть траплятися зупинки, "проколи" в роботі і навіть спад – "інноваційна яма", перебування в якій неминуче спричиняє певний хаос в учнівському середовищі, опір батьків, хитання в педагогічному колективі. Тому слід заздалегідь налаштуватись: якщо процес реформування школи розрахований на 10-15 років, одразу позитивних результатів не буде, а коли через 3 роки школа опиниться в "інноваційній ямі" і виникне невдоволення, необхідно буде рухатися далі, навіть під вогнем критики. Якщо ж процес реформування триватиме, "критичну точку" невдовзі буде подолано, і результати роботи підуть вгору. Треба лише перетерпіти "біль" під час вимушеної, але вкрай необхідної "операції", пройти період одужування, і тоді неминуче настане поліпшення.

10. Прихильність до теорії "малих справ"

Ця риса директора найбільше імпонує і вчителям, і учням, і батькам, які готові відгукнутися на заклик: "Почнімо з малого!". Є чимало дешевих стратегій, які дозволяють поліпшити якусь ділянку роботи, і завжди є ентузіасти, ладні стати до такої роботи. Вони палко підтримають ініціативу одного чи двох учителів, які працюють у кількох класах, і процес змін розпочнеться. Щоправда, це не означатиме, що всі 70 учителів школи негайно включаться в інноваційний процес: для цього потрібен певний час. Проте через рік неодмінно знайдеться ще один чи два ентузіасти, готові реалізувати іншу освітню ініціативу. Деякі навіть відшукають альтернативні джерела фінансування власного освітнього проекту.

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що, – на противагу традиційному образу лідера епохи заселення Американського континенту (капітан кавалерії, відповідальний за порятунок поселенців від нападу індіанців) і нашому уявленню про директора школи як про кризового менеджера, – поступово формується образ «нового лідера». Його нова робота, як вважає Майкл Фуллан, полягає у створенні "організації, яка навчається".

На його думку, "традиційні погляди на лідерів як на людей, які вказують напрям, приймають головні рішення та дають енергію масам", відходять у минуле, і тепер школі потрібен "лідер-творець, лідер-розпорядник і лідер-учитель", лідер, здатний "координувати нелінійний, динамічно складний процес змін".

Підсумовуючи сказане, ще раз повторимо давню мудрість: дорогу здолає той, хто йде. Я не можу точно сказати, які реальні зрушення відбудуться в українській освіті цього року, якою буде наша освіта через рік, але я точно знаю якою вона буде через 10-20 років. Це буде модернова європейська освіта з передовими управлінськими технологіями та реально діючою інноваційною моделю розвитку. Від нашого спільного поступу до нової якості освіти залежатиме пришвидження чи сповільнення процесу побудови бажаної версії майбутнього української школи. Зрештою головне, щоб ми навчилися уникати типово української ментальної моделі поведінки, яка як правило, має такі домінанти на основних етапах процесу здійснення змін:

1. "З цього нічого не вийде!"
2. "А чого це я!?"
3. "Якось воно буде…"
4. "А я ж казав..."

Замість післямови

Цього року я став учасником Всеукраїнської науково-практичної конференції "Інноваційні технології в освіті: реалії, проблеми, пошуки", яка відбулась на Буковині ( 18-20 квітня 2007 року, м. Чернівці).

Кілька думок з приводу інноваційного розвитку, які народилися там:

• Існують не тільки реальні бар’єри на шляху до інновацій(у такому випадку слід йти поверх бар’єрів), а і бар’єри, які ми самі собі придумуємо. Такий пошук бар’єрів є проявом нашої внутрішньої пасивності, страху перед змінами… Легше всього сказати, що хтось не дає вам це робити. Значно важче визнати, що я сам не готовий діяти, якщо завтра школа вже не буде надлишково керованою організацією.

• Має бути реальна інноваційна політика у сфері середньої освіти, а не декларативні заклики і паперові звіти про інновації на рівні школи. Явище імітації інновацій страшніше за їх відсутність, адже у цьому випадку відбувається профанація ідей.

• Кажуть, що в школі необмінно має бути зона вільного розвитку дитини. Згоден! Єдине, що мені не подобається так це слово «зона». Може замінимо його на інше, наприклад, територія чи сфера?!

Список літератури:

1. Освітній менеджмент: Навчальний посібник / За ред. Л. Даниленко, О. Карамушки. – К.: Шкільний світ, 2003. – 400 с.
2. Громовий В.В. Школа, школа…- К: Плеяди, 2004. – 400 с.
3. Громовий В.В. Як зробити «помаранчеву» школу?!(Вибрані статті та діалоги) – К: Видавничий дім «Шкільний світ», 2006. – 338 с.
4. Поза межами можливого: школа якою вона є / За ред. М. Мосієнко. - Видавничий дім «Шкільний світ», 2004. – 264 с.
5. Елітарна освіта: історія, теорія, методика /Упорядники: В. Громовий, С. Литвин, В.Манакін. - Кіровоград: Українська гімназія, 1996 – 376с.
6. Реформи проти реальності. Випуск 1 /Упорядник В.Громовий. - Кіровоград: Українська гімназія, 1997 - 107с.
7. Реформи проти реальності. Випуск 2 /Упорядник В.Громовий. - Кіровоград: Українська гімназія, 1997 -124c.
8. Теорія і практика діяльності загальноосвітніх закладів нового типу в Україні: Науково-методичний посібник /За редакцією В.Ф. Паламарчук. - Кіровоград - Київ: Інститут педагогіки АПН України, 2000 - 313с.

Віктор Громовий,
Консультант з удосконалення навчального
процесу Директорату програм розвитку освіти
Міністерства освіти і науки України,
голова Координаційної Ради Асоціації лідерів
освіти України, Заслужений учитель України

У статті Віктора Громового "Шлях до інноваційнї моделі розвитку школи: від "надлишково керованої організації" до школобазованого менеджменту" розглядається гальмівний вплив нинішньої практики "зовнішнього управління" закладами освіти на розвиток їх інноваційного потенціалу. Сьогоднішня українська школа чи не вперше у вітчизняній літературі з менеджменту інновацій розглядається як яскравий зразок "надлишково керованої організації". Обґрунтовується необхідність переходу до школобазованого менеджменту і лідерства як механізму запуску процесу системних змін в освіті, змін стереотипів поведінки учасників освітнього процесу.

Viktor Hromovyy, in his article Pathway to innovative model development of school: from “over-managed organization” to school-based management, covers the inhibitory effect of the current “external management” practice applied to educational institutions upon the development of their innovation potential. Perhaps, for the firs time the national literature considers the present Ukrainian school as a dramatic example of an “over-managed organization” from the innovation management point of view. The article reasons the need for transfer to the school-based management and leadership as a trigger of systemic changes in education and changes in behavioral patterns of the participants of the educational process.