Особистість в освітньому просторі модерну: пріоритети та вектори розвитку

Викорінення проявів індивідуального в освітньому просторі поступово "знелюднює" його, призводить до перевтілення особистості в стандартний гвинтик суспільного механізму

Постановка проблеми й аналіз досліджень, у яких започатковано її вирішення

Споконвічно притаманний філософії дискурс взаємодії особистості, культури та освіти набуває в сучасних умовах особливого сенсу та актуальності. Адже докорінні зрушення в економічній та духовній сферах українського суспільства на етапі постіндустріалізму потребують не лише теоретичного осягнення особистісного виміру суспільного буття, а й ґрунтовного, цілісного аналізу онтологічних засад та соціокультурних алгоритмів становлення особистості в освітньому просторі. Своєчасність досліджуваної проблеми увиразнюється процесами уніфікації й стандартизації особистості з боку сучасного суспільства та його масової культури. З особливою гостротою у філософії постає питання втрати людиною справжньої свободи й індивідуальної автономії.

Численні спроби віднайти глибинні закономірності в особистісному становленні індивіда, поєднати різні аспекти взаємодії особистості й суспільства знайшли своє відображення в різноманітних філософських концепціях. Так, представники ірраціоналістичної теорії (С. К'єркегор, А. Шопенгауер, Ф. Ніцше, А. Бергсон, З. Фрейд) домінуючими ознаками сформованої особистості проголосили позарозумові властивості (почуття, волю, підсвідоме, інтуїцію тощо). Антропологічна філософська школа (М. Шелер, А. Гелен, Х. Плесснер) поставили за мету поєднати конкретно-наукові досягнення з цілісним філософським осягненням людського життя. Цю традицію було продовжено такими напрямками, як прагматизм та структуралізм. У філософії екзистенціалізму й персоналізму проблема особистості стає центральною, проголошується неповторність духовного самовизначення ("екзистенції") людини. Пошуки сучасної філософії, зокрема в аспекті відродження гуманістичної проблематики, обумовлені гострим інтересом до долі людини в сучасному глобалізованому світі, про що свідчать фундаментальні праці В. Андрущенка, Ж. Гебзера, Б. Гершунського, А. Гофрона, Д. Замятіна, О. Іонової, В. Кременя, М. Култаєвої, В. Лутая, М. Романенка, Л. Семашко та ін.

Водночас змістові та структурні особливості, а також закономірності становлення особистості у визначальних культурно-історичних часових проміжках, зокрема на етапі глобальних суспільних трансформацій, усе ще належать до розряду малодосліджених. Особливої уваги потребує й проблема конституювання особистісного виміру освітнього простору в умовах інформаційного суспільства.

У вирішенні цих проблем доцільно звернутися до їхніх історичних витоків, зокрема закономірностей становлення особистості в освітньому просторі кінця ХІХ – 20-х років ХХ століття, з метою виявлення, осмислення, аналізу й узагальнення тих теоретико-методологічних підходів, які можуть стати основою для модернізації освітньої теорії й практики на сучасному етапі розвитку. Цей період видається аналогічним сучасному за характером соціокультурних проблем, динамізмом суспільних процесів і гостротою соціальних конфліктів. Так само, як і століття тому, суспільство перебуває на перетині двох соціально-історичних формацій, що призводить до глибоких протиріч на особистісному та суспільному рівнях. Зокрема, між потребами суспільства в активній особистості, яка готова до співпраці, діалогу в полікультурному просторі, та неспроможністю системи освіти повною мірою забезпечити умови для формування такої особистості.

Мета статті – на основі аналізу філософських рефлексій особистості реконструювати засадничі соціокультурні механізми та конкретно-історичні особливості її формування в освітньому просторі модерного зразка.

Виклад основного матеріалу

Соціально-культурні трансформації, які ознаменували кінець ХІХ – початок ХХ століття, в основі своїй мали глибинні перетворення в системі світоглядних орієнтирів та цінностей тогочасного суспільства. Поступове накопичення знань призвело в другій половині ХІХ століття до різкого технічного стрибка, до науково-технічної ейфорії, до розвитку культу науково-технічного прогресу, що стало причиною перенесення принципів побудови досконалого механізму на людське суспільство. Водночас наука, що принесла в життя людини технічний прогрес, не в змозі була заповнити вакуум, який утворився з утратою віри. Криза духовного світу людини ХІХ століття яскраво відображена у вислові Ф. Ніцше: "Бог помер!". Утрата людиною своєї єдиної опори – Бога – призвела до втрати нею свого місця в соціокультурному просторі.

Унаслідок зміни схеми детермінації в осмисленні наукової картини світу, коли випадковість стає закономірністю, відбувається криза й у класичній фізиці, що обумовлена її неспроможністю дати несуперечливе пояснення таким явищам, як теплове й радіоактивне випромінювання, фотоефект тощо. Нова квантово-релятивістська картина світу завдячує своєю появою А. Ейнштейну, М. Планку, Н. Бору. Формується новий тип некласичної раціональності, що спонукає до переосмислення суб'єкт-об'єктних відносин.

Зазначені процеси детермінували становлення нової ідеологічної течії, що отримала назву "модернізм". У межах історико-філософського знання модернізм (від франц. moderne – сучасний) слід розуміти як певний напрям розвитку суспільної думки, що в основі своїй передбачає оновлення й перетворення, заперечення традиційних культурних та соціальних форм, натомість – пошук нових принципів структурування буття, нових суспільних цінностей і пріоритетів.

Точкою відліку для переважної більшості філософських та педагогічних концепцій у цей час стає антропологічна проблематика, значною мірою посилюється увага до внутрішнього, суб'єктного простору людини, переосмислюється роль окремого індивіда в історичному процесі. Актуалізуються питання щодо шляхів саморозвитку особистості, ступеня свободи й примусу в навчальному процесі. У пошуках відповіді на ці питання народжується реформаторська педагогіка, виникають школи нового типу. Проте відсутність узгодженості із загальною освітньою політикою, прийнятою на той час у Російській імперії, спричиняє фрагментарність і нетривалість цих спроб гуманізації освітнього простору.

Таким чином, концептуальною особливістю розвитку освітнього простору наприкінці ХІХ століття є зосередження уваги на цілісній особистості в системі її внутрішніх і зовнішніх, індивідуальних та соціальних потенціалів і смислів. Пріоритетним для педагога вважалося "плекання душі", звернення до того, що є у вихованцеві глибоко індивідуальним: свідомості, почуття, волі, які розглядалися і як основа характеру, і як основа ставлення людини до світу людей у його моральних і правових нормах. Освіта осмислювалася як діяльність, спрямована на розкриття й удосконалення внутрішніх природних сил дитини. Такий підхід своїм корінням має західноєвропейську екзистенціально-антропологічну та екзистенціально-герменевтичну традиції, що були сформовані на засадах переважно німецької філософської антропології (А. Гелен, Г. Плесснер, Е. Ротхакер, М. Шелер та ін.). Представники цього філософського напряму обстоювали думку про необхідність постійного вдосконалення людини з огляду на її "біологічну незавершеність", відкритість світу. Така недолугість людини означає її онтологічну приреченість на самотворення впродовж усього життя, а отже, найтісніший зв'язок із освітою і педагогікою.

Визначальними для розвитку освітнього простору на зламі століть стали й антропологічні ідеї К. Ушинського. У його працях сутність людини відображена в єдності двох протилежних начал: суспільність як приналежність до певної спільноти людей та усвідомлення себе як особистості (егоїзм), між якими не може бути ніякого протиставлення. Саме індивід, на думку К. Ушинського, є носієм духовності, що визначає його прагнення до вершини розвитку. Як частина цілого – держави, людства – він повинен усвідомлювати велич свого духу, його всесвітню приналежність, а тому – примирити з ним свою індивідуальність, возвеличивши її до всезагального [1, с. 36]. Таким чином, в уявленні педагога про людину закладені одночасно її екзистенційна відокремленість і нероздільність зі світом людей.

Такий подвійний характер єства людини зумовлений життєвими проявами джерел різного роду. Ці джерела окремими дослідниками поділялися на штучні й природні. Природні, внутрішні – "самодіяльні начала, що вже самі по собі є джерелами діяльності". Серед них провідними є природне прагнення до самоосвіти, самовдосконалення, самотворення себе зсередини, – це внутрішні сили, які спонукаються зовнішніми враженнями [2, с. 46-54]. Людина поєднує в собі два протилежні начала – пасивне й активне, які є взаємозумовленими й дають життя одне одному. Так відбувається і спілкування із світом: людина починає його з пасивного стану – сприйняття, завершує активним – діяльністю.

Пріоритетність пасивного стану в навчанні учнів веде в подальшому до повної залежності людини від оточуючих, саме тому П. Каптерєв акцентував увагу на вихованні активності дитини як першочерговому педагогічному завданні. Значущість особистісної активності обумовлена складністю сприйняття, усвідомлення й реалізації учнем соціально-культурних вимог порівняно з природними, фізіологічними.

Таким чином, складність і суперечливість людської особистості дослідники вбачали в поєднанні внутрішніх, природних, і зовнішніх, соціальних, факторів розвитку. У просторі їхньої взаємодії людина опиняється в ситуації вибору вектора самоактуалізації. Здійснити цей вибір вона в змозі за умови сформованості як індивідуального, так і соціального потенціалів.

У філософських та педагогічних працях цього періоду чітко окреслено шлях реалізації освітніх цілей – взаємодія зі світом людей, що передбачає нерозривний зв'язок особистості й суспільства, діалектику саморозвитку як розвитку від часткового до загального, від "зробити для себе" до "зробити для інших". Усвідомлення молодим поколінням необхідності взаємодії з іншими людьми пов'язувалося з вимогою встановити паритетність між цілями індивідуального (особистісного) та суспільного характеру. Ускладнення цілей розширює коло людей, які взаємодіють, а отже, сама особистісна ціль набуває соціального смислу.

Реалізація такої цілі, як розвиток і самовдосконалення особистості вимагала активізації, стимулювання внутрішніх сил учнів, що робило їх суб'єктами власного розвитку, повноправними учасниками найрізноманітніших процесів взаємодії із зовнішнім світом. Виховання суспільних інстинктів, зокрема прагнення жити й діяти в тісній співпраці з іншими, осмислювалося як завдання індивідуального й одночасно соціального характеру. Найбільш небезпечними для реалізації громадянських обов'язків, особливо у владних структурах, вважалися: нестриманість характеру, нездатність адекватно оцінювати ситуацію, а також нерозсудливість у словах і вчинках.

У суспільній думці цього періоду відбувається активний пошук пріоритетів, які б змогли об'єднати різні верстви населення. Як варіанти пропонувалися моральне вдосконалення, прагнення жити відповідно до моральних ідеалів (розповсюджене та той час "толстовство"), покращення політичних і соціальних умов життя народу, усунення недосконалого політичного устрою, установлення влади, яка здатна, за висловом С. Франка, забезпечити "царювання правди і щастя на землі". Такими з'єднуючими ідеями переважно вважалися ідеї свободи й рівності.

Однак у цьому питанні серед філософів немає солідарності. Так, М. Бердяєв убачав у рівності шлях до всезагальної безликості й загибелі. Рівність – зло, в ім'я якого відкидається велич індивідуального. Нова суспільність, на думку філософа, – це рух не в площині, а по вертикалі. Не можна покладати надії ні на який суспільний устрій чи клас, ні на яку історичну силу, а лише на особистість, відроджену у Дусі. Таким чином, лишень духовне зростання кожної особистості може стати запорукою суспільного розвитку в цілому.

У його творах знаходимо твердження про хибність протиставлення індивідуалізму та колективізму, адже вони прекрасно поєднувані. Уся гострота проблеми не в тому, чи треба йти від суспільства, чи від особистості і за чим визнати першість, а в тому, що суспільство й особистість слід сприйняти онтологічно-космічно [3, с. 28-30].

Шляхи особистісного становлення визначалися як розвиток почуття приналежності певній релігії, нації, державі, людству; як усвідомлення іманентно притаманного людині почуття світової солідарності; як формування моральних зв'язків із людьми на засадах Добра; як прийняття цілей і цінностей суспільства (але не тільки й не стільки раціональне, як почуттєве, за участю "серця"); як пізнання себе через інших, через спілкування, у якому особистість зберігає або прагне зберегти свою унікальність, не перетворюючись при цьому на щось "раціонально-загальне" (М. Бердяєв, П. Юркевич, В. Соловйов). Стверджувалося, що спільне світоспоглядання, яке стало результатом такого спілкування й одночасно його умовою, якісно по-різному, у відповідності з індивідуальним розвитком, проявляється в людях.

У філософських працях звертається увага на те, що в усі епохи, за всіх соціально-політичних режимів суспільство заявляло права на людину, як на свою власність, стверджуючи, що людина – це "продукт суспільства", який існує тільки в ньому й завдяки йому, і це є причиною для ненастанного служіння людини суспільству. Серед способів підпорядкування людини суспільством (усвідомлених і неусвідомлених людиною) називалися такі: закон, організаційна структура самого суспільства, усвідомлена згода людей, спільність людської природи ("соціальний універсум"), підкорення через любов та інші почуття. Проте всі ці способи дійсно впливали на людську свідомість, коли своїм знаряддям мали певні знаково-символічні утворення – тексти. У різні часи найбільш потужні з них – праці філософів античності, законодавчі акти римської правової системи, Біблія, шедеври літературної творчості тощо – ставали своєрідним цементуючим "ядром" суспільного життя, визначаючи ідеали, цінності й цілі освіти.

У становленні світоглядних пріоритетів та векторів розвитку особистості наприкінці ХІХ – початку ХХ століття вирішальними стали зміни, які відбулися саме у знаково-символічному просторі. Якщо попередні два століття державна ідеологія відігравала роль метатексту в освіті, то з другої половини ХІХ століття прогресивно налаштовані представники філософської й педагогічної думки здійснюють активні пошуки нового текстового поля, яке б наповнило освіту особистісними смислами, потребами людини. Гуманістичні устремління педагогів були спрямовані на подолання консерватизму визначальних для освіти текстів, однак вирішити проблему їх змістового оновлення на той час не вдалося. Протистояння державній ідеології, в основі якої була ідея беззастережної відданості, служіння Вітчизні, що нівелювала особистісне начало в людині, не мало системного характеру, а отже, не призвело до вибору принципово нових метатекстових описів. Відбувся зворотній процес – повернення до вже відомих, традиційних форм. Таким своєрідним "рецидивом" середньовічного освітнього простору стає звернення до релігії як "розумної основи" навчання й виховання, яке було характерне для педагогіки Л. Толстого.

На думку Л. Толстого, ігнорування релігійного розуміння й моральної основи освіти перетворює її на звалище "пустих, випадкових, непотрібних знань, що називаються наукою, які не тільки не потрібні людині, а й шкодять їй, приховуючи від неї потрібні знання. Розумною освіта стає, коли в основу її покладено вчення про релігію і моральність. Найперше й найголовніше, що треба передати дітям, – це відповідь на вічні й неминучі питання, що виникають в душі кожної свідомої людини. Перше питання: що я таке і яким є моє ставлення до безкінечного світу? І друге, яке випливає з першого: як мені жити і що вважати за всіх можливих умов добрим, а що завжди і за усіх можливих умов – поганим?" Відповіді на ці питання, на думку філософа, слід шукати в тих основах релігійного й морального вчення, які є універсальними, "які – одні й ті ж самі – висловлені найкращими мислителями світу... При визнанні ж за основу освіти релігії й моральності і при повній свободі освіти всі інші знання розподіляться так, як це їм призначено, виходячи з тих умов, у яких перебуває суспільство, де ці знання будуть викладатися й сприйматися" [4, с. 355].

Такий вибір освітніх пріоритетів дозволив Л. Толстому створити концепцію людини духовної і моральної, діяльної і творчої, яка долає внутрішні й зовнішні суперечності й прагне до смислу та цінностей; особистості духовно вивільненої, здатної виводити власну формулу спілкування із Богом. У своїх педагогічних пошуках мислитель прагне зблизити науку і релігію, аби розв'язати актуальні проблеми людинознавства, здолати механістичність педагогічної науки та вплив псевдонаукових течій, наповнити антропологічним змістом освітній процес. Він глибоко переконаний, що духовна освіта особистості – це фундамент і смисловий аспект наукової картини світу, а етика й аксіологія повинні стати лейтмотивом життя людини та "розумними засадами" її освіти.

Ідеали християнської релігії стають пріоритетними й для В. Зеньківського, який виступає за відродження православних традицій виховання. В основі його філософської концепції – розуміння особистості як утілення духу свободи, що не підвладне ніяким природним законам. Філософія В. Зеньківського стала своєрідною спробою віднайти Бога та відродити інтерес до духовного життя, вона відкривала дорогу до утвердження християнського ідеалу особистості, навертала освітян до вихідних постулатів православної антропології.

Людина осмислюється В. Зеньківським як істота, що всім своїм єством прагне Абсолютного Буття і, не маючи в собі необхідного живодайного джерела, усе своє свідоме життя торує шлях до Бога. Подолати соціальні суперечності можливо лишень за допомогою вчення церкви про соборну природу людини, що є своєрідним компенсаторним фактором для природної обмеженості індивідів.

Церква розуміється філософом як утілення єдності духовного життя, що навертає людей одне до одного, сприяє їхньому духовному становленню. Досягти ж істинної свободи людина в змозі лише через самозречення, внутрішню аскезу.

Розмірковування над закономірностями поєднання в людській природі матеріального й духовного приводять В. Зеньківського до висновку: людина являє собою нерозривне "сплетіння" матеріально-чуттєвого, душевного й духовного рівнів буття. Стрижневим є духовне буття, яке відповідальне за устремління духу людського до Бога. Визначення особистості подається філософом у християнських категоріях, які стають визначальними для розробки психолого-педагогічних основ формування національного менталітету.

Яскравим прикладом відтворення у філософській думці ідеалу одухотвореної людини є творчість І. Франка. Він один із перших усебічно розробляє тему праці, трудової моралі, яка оформлюється пізніше в узагальнену систему якостей ідеальної людини цієї епохи.

Уже в першому своєму філософському трактаті "Поезія і її становисько в наших временах" І. Франко характеризує духовне ледарство як злочин проти гуманності. У філософській концепції І. Франка, що має чітко виражений антропологічний характер, сформульовано головний закон людяності: неробство – зло, а праця – добро. Праця в розумінні І. Франка – єдине, що здатне творити й удосконалювати людську душу, вселяти в неї почуття гідності й правди. Однак, на таку духовну силу може обертатися лише праця, у якій живе громадянська свідомість, яка не тільки виправдовує, а й визначає мету й сенс людського покликання на землі. Але жити лише для праці неможливо, окрім неї, існує внутрішнє благо людини, її творче натхнення, її пісня, яка здатна, бодай на певний час, відривати душу від земного, колючого, брудного й переносити її до надії та віри в завтрашній день.

І. Франко із болем говорить, що людина цілком природно підламує собі "крила духовності", утрачає потяг до ідеалу, стає жертвою громадського песимізму й збайдужіння. Франківська філософія породжує досить важливу й актуальну, зокрема для розвитку освіти, ідею: людина носить вічність у своїй уяві, в ілюзіях і думках, у муках свого сумління, а тому у сфері духу панує, власне, та найдорожча різнорідність, яка робить людей несхожими, цікавими й цим дає людям основу для їхньої єдності, для братерства й любові [5].

У той час як інтелігенція докладала неймовірних зусиль у розповсюдженні освіти, убачаючи в ній єдину можливість для людини здобути духовну свободу й реалізувати себе як особистість, пролетарський рух утверджував домінування сили маси над окремою людиною. Така полярність у світоглядних орієнтирах передових сил тогочасного суспільства й стала в подальшому причиною руйнації його єдності.

Події 1917 року призвели до неоднозначних і вкрай суперечливих наслідків для людини. З одного боку, було зруйновано ненависний для значної частини населення суспільний устрій, що вселяло надію на краще майбутнє в демократичному суспільстві. У контексті цих перетворень найнижчі верстви населення отримали оманливий доказ власної сили й могутності, завдяки яким було скасовано віковічні суспільні порядки. З іншого боку, було нанесено нищівного удару по життєвих ідеалах і цінностях людей, які повинні були визначитися із новими духовними орієнтирами в особистісному й суспільному житті.

Загострилася й проблема пошуку людиною визначального стрижня, який би дозволив зберегти свою індивідуальність у зовнішньому світі. Якщо попередня епоха вбачала його в самовдосконаленні самої особистості, у сходженні до висот духовного буття, у тому числі й релігії, то в основі нової суспільної формації була ідея всезагального щастя на засадах соціально-економічної рівності, соціальної справедливості. Ця ідея знайшла своє відображення в гаслах: "Земля селянам!", "Уся влада Радам!", "Хліб – голодним!". Простота цих закликів була оманливою: за нею приховувалася нетерпимість до інакомислячих, ненависть до "буржуїв" як утілення всіх суспільних вад. Прагнення отримати все й одразу яскраво простежується в перших декретах нової влади – "Про мир" і "Про землю".

Основним завданням пролетаріату стало знищення "експлуататорського класу" й створення нового, вищого типу демократії – "держави-комуни", у якій би трудящий народ отримав широкі повноваження.

Перші ж демократичні перетворення (скасування станових порядків та чинів, уведення єдиного для усіх звання "громадянин", прийняття "Декларації прав народів Росії", що проголосила національну рівність і право народів на самовизначення) засвідчили прагнення нової влади постановити найголовнішою цінністю соціалістичного устрою людину, свободу її розвитку та життєвого самовизначення. Усе це давало людям відчуття власної значущості, відкривало перспективи для активного розвитку як індивідуальних, так і суспільних потенціалів. Особливо показовим стало залучення широких мас до управління виробництвом, різноманітними суспільними та громадськими установами й організаціями. Участь у місцевих радах, різного роду комісіях і комітетах створювала в робітників і селян оманливе відчуття господарів "своїх" підприємств і всього свого життя.

Однак, за свідченням істориків, проявивши неабияку ефективність у справі руйнування, маси виявилися нездатними до ролі "творців", а передача в їхні руки управлінських функцій призвела до різкого падіння продуктивності праці, поширення крадіжок державного майна. Хаос, руйнація і, як наслідок, голод, безробіття, утома – усе це спричинило акції протесту серед робітників. Аби зберегти авторитет більшовицької влади, було запроваджено політику військового комунізму, НЕП, індустріалізацію й колективізацію, перші ударні п'ятирічки, що забезпечило в подальшому передові позиції СРСР на арені світової економіки.

Проте вирішальну роль в економічному прориві молодої держави відіграла не технічна революція, а "людський фактор", що знайшов свій прояв у неймовірному напруженні всіх фізичних і психічних сил людей. Це напруження, набувши характеру масового героїзму, постійно стимулювалося як внутрішніми, так і зовнішніми факторами. До внутрішніх належали ідейна переконаність кожного "будівника соціалізму", упевненість у справедливості нового суспільного устрою й беззастережна віра в мудрість партії. Щире прагнення зробити якомога більший внесок у загальну справу поєднувалося зі страхом бути зарахованим до "саботажників" і "ворогів народу". Зовнішні фактори оформлювалися в комплекс спеціальних впливів на почуття й свідомість людей, такі засоби переконання й примусу, які б породжували сліпу віру або страх. Цей комплекс включав систему політичної агітації й пропаганди соціалістичних доктрин, ідею світової революції та заманливих картин соціалістичного будівництва, що мали на меті посилювати ентузіазм, стимулювати прояви масового героїзму, а також систему диктатури, терору проти інакомислячих, "чистки" партії, численні процеси над ворогами народу.

Результатом цих заходів стало дивовижне поєднання жорстокості, безкомпромісності масової свідомості, упевненості в усемогутності насилля й військових методів управління, зневаги до людського життя, до всієї "буржуазної культури" і романтичної віри у світлі ідеали.

Висновок

Таким чином, ставлення до особистості в освітньо-філософських концепціях наприкінці ХІХ та після завершення перших двох десятиліть ХХ століття має кардинальні відмінності. На початку цього періоду переважають романтичні настрої й ідеї про створення дійсно демократичної школи, центральною фігурою якої є особистість дитини. У визначенні особистості увага акцентується на сфері почуттів, емоцій, поширеними є метафори "поривчаста воля", "гаряче почуття", "дивовижне створіння", а також словосполучення: самостійність свідомості, творчості, усвідомлення себе господарем, спрямованість на благо цілого, прагнення до самовизначення, особистісна незалежність, активність, цілісність.

Порівняння наведених визначень із тими, що визначали сутність особистісного розвитку в 20-х роках ХХ століття, дозволяє зробити висновок про трансформацію ідеї щодо невіддільності виняткової, неповторної за своєї сутністю особистості від суспільства в беззаперечне "злиття" її із суспільством за рахунок відмови від власної індивідуальності. Відбулося зміщення активності, творчості, ініціативності й самовизначення в знаменник соціального, яке із важливої атрибутивної характеристики особистості перетворилося на головну мету, детермінанту й регулятор її життєдіяльності. Відповідно втратили свою актуальність такі поняття, як людська гідність, свобода вибору, відповідальність. Самостійність особистості поступилася "включенням" у суспільство (колектив), індивідуальність й унікальність були інтегровані в "тип особистості" працівника з усіма її особливостями (здібностями, інтересами, особистими потребами й психічними характеристиками), які потрібні суспільству в цілому й конкретному колективу зокрема.

Унаслідок цих світоглядних трансформацій відбуваються кардинальні перетворення освітнього простору. Його суб'єктна складова поглинається знаково-символічною, що має виражене ідеологічне забарвлення. Послідовне й системне викорінення проявів індивідуального в освітньому просторі поступово "знелюднює" його, натомість наповнюючи матеріально-предметним смислом, що врешті-решт призводить до перевтілення особистості в стандартний гвинтик суспільного механізму.

Досвід філософського осмислення концепту "особистість", а також процесів трансформації освітнього простору наприкінці ХІХ – початку ХХ століття збагачує наукове знання. Його використання на сучасному етапі розвитку освітньої галузі сприяє зміцненню гуманістичних тенденцій як на теоретичному, так і на процесуально-технологічному рівнях; дозволяє визначити шляхи розв'язання суперечності між індивідуальними особливостями, потребами, інтересами та траєкторіями розвитку й суспільними очікуваннями, цінностями, потребами, що лежать в основі функціонування простору освіти.

Література:

1. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. / К. Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1957. – Т. 4. – 180 с.
2. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / Каптерев П. Ф.; [под. ред. А. М. Арсеньева]. – М.: Педагогика, 1982. – 290 с.
3. Бердяев Н. А. Философия неравенства / Н. А. Бердяев. - М.: ИМА-прес, 1990. – 250 с.
4. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения / Л. Н. Толстой. - М.: Педагогика, 1989. – 460 с.
5. Франко І. Я. Педагогічні статті і висловлювання / І. Я. Франко. – К.: Радянська школа, 1960. – 299 с.

Олена Марченко,
кандидат педагогічних наук, докторант кафедри філософії Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди

На основі аналізу теоретичних та світоглядних орієнтирів філософсько-педагогічної думки кінця ХІХ – початку ХХ століття встановлено визначальні соціокультурні механізми та конкретно-історичні особливості формування особистості в освітньому просторі модерного зразка.

Ключові слова: особистість, суспільство, освітній простір, духовні цінності, індивідуалізм,
колективізм, ідеал людини.

O. Marchenko

PERSONALITY IN THE EDUCATIONAL SPACE OF MODERNITY: PRIORITIES AND VECTORS OF DEVELOPMENT

Based on the analysis of theoretical and philosophical orientation of philosophical and educational thought at the end of XIX – beginning of the twentieth century, established mechanisms for determining the socio-cultural and specific historical features of the formation of personality in the educational space of Modernity.

Key words: individual, society, educational space, spiritual values, individualism, collectivism, the ideal man.

Журнал "Схід", №2 (109)